教育万能论基本观点（精
选5篇）
以下是网友分享的关于教育万能论基本观点的资料5篇，希望对您有所帮助，就爱阅读感谢您的支持。 篇一
生本教育理论基本观点
生本的教育观。生本教育揭示教育的本质是提升生命，教育手段是依靠生命本身的内在力量。人的智慧的发展延续着亿万年生命发展的过程，人的起点非零。教育应该在此基础上进行，充分尊重和依循生命的本质，教育才可能是“人的教育”。教育现代化就是人的现代化，使人的生命潜能得到充分的发挥，使人的天性得到自由的发展，是教育现代化的根本目标，也是根本途径。
生本的学习观。学习是生命成长的过程，它是人自身的一
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种需要，而不是外在压力的结果。教育的一切行为都应该是为了满足儿童的这种需要，从而使他们内在的生命力、使他们的潜能得到充分的发挥。教育是为了帮助学生，而不是限制学生。
生本的课程观。建立以符号实践本体取代符号研究本体的课程观，真正实现“小立课程，大作功夫”、“宽着期限，紧着课程”。在基础教育阶段，所有的知识都可以在生活中找到，而不仅仅是教材中。脱离了生活、脱离了学生的实际感受的知识是死的知识。因此，在教学上，应当将知识和学生的生活结合，让学生自己去做、去发现、去研究。 生本的教师观。教师应从“拉动学生的纤夫”转变为“生命的牧者”。对普通的基础教育而言，教只是组织学生自主学习的一项极其重要的工作。教师的核心能力是组织学生学习的能力。教师应在学生的放飞中获得自身的解放，同学生一起成长。这种新认识为教师成长提供新的目标和途径。 生本的德育观。德育不是抽象的说教。它的真正基础是儿童的美好学习生活。在学习生活中体验情感、意志，塑造人格。教育和教学的生态对德育有重要的意义。
生本的学校管理观。生本教育的学校管理要适应学校的生本化的发展。除了尊重学生的人格、尊重学生的生命需要、尊重学生的智力之外，还要依靠学生进行管理。
生本教育的评价观。解决目前普遍存在的素质教育和考试
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的矛盾。遵循生命发展、成长的自然规律，使每个人得到正常的、愉快的发展，素质教育目标实现了，在考试的竞争中也会立于不败之地。
学习生本教育心得体会
第一次听说“生本教育”还是在校长到广州学习归来。通过校长的讲解和有关资料的补充，使我初步的认识到“生本教育” 那就是“以人为本”，一切为了学生；高度尊重学生；全面依靠学生。
俗话说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。生本教育给我的感受就是这样，把课堂的主动权放给学生，其实这也正是课程标准所倡导的。生本教育课堂，就应该是充分发挥学生的主体作用，采用自主探究、合作交流的学习方式，让学生积极参与到学习中，构成积极、欢乐、高效的课堂。 本学期，学校也要求每位教师认真学习生本教育的理念、理论，并能够运用到自己的课堂中。因接近学期末，我们语文剩下的课文也不多了，也按生本教育的有关理念，给学生设计过两课的预习作业，通过预习作业上的内容，自主的把握课文内容，起到一定的指导作用。我再拿出一节课来进行小组交流、回报。因是初次尝试，学生在汇报时的语言流利性、逻辑性的层次性比较差，但是从汇报的情况来看，学生在课下确实是搜集、交流过了。生本课堂就要求以学生为本，
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从学生的实际出发，设计要符合学生自主、合作、探究的新课程理念。因此我们教师在传授知识时要充分发挥学生的主体地位，课堂上要充分调动学生的积极性，正确、合理的运用小组合作交流，让每位学生在小组合作感受到学习的快乐和成长的幸福。
在今后的教学中，我会结合自己的课堂，合适、适时的运用小组合作、交流、回报的形式来构建我的课堂，真正让学生参与到课堂教育的讨论、学习中，真实感受生本教育的快乐和幸福。 篇二
生本教育的基本观点
郭思乐教授对生本教育作过许多论述,现将关于生本教育的几个基本观点和相关论述介绍如下: 1.关于两种教育体系
生本教育理论认为,我们原来的教育体系基本上是一种师本的教育体系,也就是一切都是为教师的好教而设计的,以教师为中心的.过去我们也认为,教师好教就是学生好学,然而现今研究的成果表明,两者并不等份,而且,有许多时候甚至是对立的.我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系.原因
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很简单:整个教学的目的和教学过程的终端,是学生的主动发展,而不是教师善于教.他认为,如果不从体系上解决教育改革问题(事实上课程,方法,管理评价,总是相互制约).我们还是要长期被师本教育体系紧紧地捆绑着.”师本体系”和”生本体系”的区别具体体现在理念,课程观,方法论,管理和评价等方面.
2.生本教育的价值观
生本教育的价值观:一切为了学生.学生是教育过程的终端,是教育的本体.生本教育的特征之一,就是真正认识和把握学生这个本体,把一切为了学生作为教育价值原则. 3.生本教育的伦理观
生本教育的伦理观:高度尊重学生.对学生的尊重,是生本教育的本质和基本原则,其关键是从内部和外部了解学生.从内部了解学生,是使我们认识学生可以被尊重的理由;从外部认识学生,是了解学生所处的地位,认识学生被尊重的理由.在教育教学过程中,教师是在尊重学生的独立见解,认真地发现,理解学生的思想火花,还是视而不见,急忙甚至强硬地让学生去”痛饮”教师准备的那”一桶水” 这其实是”师本体系”和”生本体系”两种中同的对待学生的态度. 4.生本教育的行为观
生本教育的行为观:全面依靠学生.生本教育的基本方法,就是全面依靠学生.要全面依靠学生,其中带根本性的认识有三
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点:(1)”资源论”,学生是教育教学的活动的重要资源;(2)”生态论”,学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展;(3)”现状论”,如今的学生状态发生了巨大的变化,教师是在充当泥瓦匠,辛苦地塑造,雕琢学生,还是在艺术地调动学生的潜能,帮助学生自我发展 这些都是两种不同教育体系的理论在教学行为中的反映.
5.生本教育的课程观
生本教育的课程观主张:”小立课程,大作功夫”,也就是说,教给学生的基础知识尽可能地精简,而腾出的时间和精力让学生大量地进行活动;主张学科内部整合和整个课程整合.郭教授还提出,突出词汇语言,数学语言和艺术语言这三大语言的前提下整合课程,使各科课程本质化,综合化,活动化.只有实现了大课程的整合,整个学校教育的生本化,即学生可以自主地学,才有可能成为现实.这种整合不是那种简单的仅仅”作加法”(即原有课程不动,只增加一点课外活动,或用2-4节课做研究性课程)的校本课程,而是”做乘法”,即进行本质改变的课程整合,
使”基础课程”本身就有活动性和研究性,通过活动和研究把各部分课程整合在一起.现在,生本教育体系的课程,教材,是成为联系其教学思想体系与教学的中介,成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁,使生本教育的教学改革实验具有可操作性.
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6.生本教育的方法论
生本教育的方法论:先做后学,先会后学,先学后教,少教多学,以学定教,不教而教.郭教授认为,儿童学习的核心部分应该是感悟.感悟不仅是学习的重要过程,而且是重要的结果.所有的学习最终归结为感悟.他主张”读和做,缓说破”,通过这种方法去促进儿童的感悟.生本教育的方法,基本上是强调充分地调动和利用学生资源,强调把学生的学习尽早地交付给学生,教师尽快地让学生自己活动起来,去获取知识,去解决问题,把可以托付的教学托付给学生,所以,有的老师形象地把生本教育的方法论概括为”资源论”,”借力论”,”交付论”. 7.生本教育的评价观
郭教授认为,考试评价至少有两个功能:一是了解学生的学习情况,二是督促和鞭策学生学习.但是,不能因为有这两个功能就把考试当成管理和控制的工具.考试评价的主要目的,应该是有利于学生的主动发展,因此考试评价的主动权应当交还给学生,使整个教育从控制生命的方式,回归为激扬生命.生本教育体系的考试评价应当具有很强的学术性而不是功利性.当儿童或教师感到他们的学习活动需要对学习的效果作出评价的时候,才进行评价,也就是说,评价附着于学生的主动发展的活动之中.它不仅有分析性的,更要注重综合性的评价,它摆脱了单纯为督促而评价的目的论,可以在评价方法上,不完全局限于硬性的书面评价,而更承认氛围性评价,自我评价
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等软评价的作用.在这样的评价体制下,评价结果有相当大的调节空间,使儿童可以自主调节.这样评价就会成为儿童自己的需要. 关于评价,郭思乐教授主张无为而为的原则.他认为,评价是按一定的理念进行指挥的指挥棒,如果不与”师本教育”彻底决裂,即使有很好的课程,课本,也难免迈不开步子.所以,必须跳出”师本教育体系”评价,走向”生本教育体系”评价.郭教授还主张,把教学过程中的评价活动改为评研活动,以削弱评价的比较竞争的功能,而保留其学术活动的本质.
8.生本教育的管理观
关于管理,生本教育理论认为,教育行政部门要加强校本管理,学校对教师实行人本管理,教师对学生实行生本管理.郭教授认为,在生本教育模式下,教师的工作不能象车间工人那样完全被时间和计划或某种模式所规定.因此,我们对教师的教学,除了作出常规的约束外,一般不要给予过多的干预.要让教师在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义,加强交流和教研.学校管理的改革,最终应以实现学生的主动发展为目标.所有的工作,包括教务,后勤服务,都应以此为准绳.生本管理,就是按照学生的利益的需求,依靠学生自己进行管理. 9.生本教育的德育观
生本教育认为,在学校教育中,德育地位不可动摇,而教学核心.在师本教学中,学生厌学,受压抑,无心上学,是产生德育问
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题的一个重大根源.反之,当学生对学习充满热情,意气风发,努力向上时,我们的德育工作就有了一个十分良好的基础.因而,生本的教学对德育具有十分重要的意义.而就德育本身而言,也必须实行生本的改革,缩小规定性,扩大选择性.只有学生自己进行选择,自己进行体验,才能提高人格的,道德的感悟,在德行方面得到真正的提高.多年的经验表明,说教式的德育是很不受儿童欢迎的,而在健康美好的活动中,儿童则得到了人际的,自我的各个方面的长进.在生本教育中,智慧的生成和人格的建树其原理是一样的---都通过儿童的内化去实现. 10.生本教育的教师观
生本教育理论认为,在生本教育教学的过程中,教师的主导作用不仅存在,而且应当发挥得更为高级,更为无形,更为超脱和得体.他用一种爱的力量,真理的力量,向上的力量去影响和感染或制约学生,用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切.郭教授认为,教师的导,应当把精力放在设计”先做后学”,”先学后教”的过程上,认为这是生本教育操作的重要的环节.
11.生本教育的学生观
郭思乐教授对儿童的看法有过许多的论述,其中,在生本实验学校里被广泛引用的有:儿童是天生的学习者;儿童人人可以创新;儿童潜能无限;儿童不可限量;教育过程的主人和主力,原来是儿童自己;学生不仅是教育对象,更是教育的最重要
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资源,是动力之源,能量之库;依靠学生的内部自然发展学生的学习天性,释放学生的能量,是教育改革的一项有效的策略思考.他把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略. 12.生本教育的哲学思考
郭教授在《教育走向生本》一书中对生本教育的许多问题作了哲学的思考,并且多次谈到”无为而为”的思想.如:道无为而无不为.道使每物做它自己能做的事.同样的,在教育中,教是为了不教,善教者少教或甚至不教.教者取得的是”道”的地位.道生万物,但又不直接生万物;而万物之生,自然是”道”的成绩.”不教而教,教少学多” 篇三
生本教育的基本观点
郭思乐教授对生本教育作过许多精辟的论述，现将关于生本教育的几个基本观点和相关论述介绍如下: 1. 关于两种教育体系
我们原来的教育体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师的好教而设计的，以教师为中心的。过去
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我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系。原因很简单:整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，而不是教师善于教。
《教育走向生本》一书的作者揭示了“师本”教育体系与“生本”教育体系的差异，例如成人的理智率和演绎为主与儿童的情感率和归纳为主的区别；截流式与源流式的区别；连动式机制与激发式机制的区别，等等。
郭思乐教授对师本教育体系和生本教育体系作了新的重要概括，认为这两种教育体系的存在是事实。的确是这样，如果不从体系上解决教育改革问题(事实上课程，方法，管理评价，总是相互制约) ，我们还是要长期被师本教育体系紧紧地捆绑着。作者能揭示出两种教育体系的差异，是以深入的研究为基础的。“师本体系”和“生本体系”的区别具体体现在理念，课程观，方法论，管理和评价等方面。 2. 生本教育的价值观
价值观:一切为了学生。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生为教育价值原则。作者分析了许多偏离本体的现象，说明寻找到本体，真正坚持“一切为了学生”的价值观不容易，这点我深有体会。
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3. 生本教育的伦理观
伦理观:高度尊重学生。对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部了解学生。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由；从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生被尊重的理由。教师是在尊重学生的独立见解，是认真地发现，理解学生的思想火花；还是视而不见，急忙甚至强硬地让学生去“痛饮”教师准备的那“一桶水” 这其实是“师本体系”和“生本 体系”两种不同的对待学生的态度。 4. 生本教育的行为观
行为观:全面依靠学生。生本教育的方法是全面依靠学生。要全面依靠学生，其中带根本性的认识有三点:(1)“资源论”，学生是教育教学活动的重要资源；(2)“生态论”，学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展；(3)“现状论”现今的学生状态发生了巨大的变化。教师是在充当泥瓦匠，辛苦地塑造，雕琢学生还是在艺术地调动学生的潜能，帮助学生自我发展 这些都是两种不同教育体系的理念在教学行为中的反映。 5. 生本教育的课程观
生本教育的课程观主张“小立课程，大作功夫”，教给学生的基础知识尽可能地精简，而滕出的时间和精力让学生大量地进行活动；主张学科内部整合和整个课程整合。可以在突出三大语言的前提下整合课程，使各科课程本质化，综合化，
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活动化。只有实现了大课程的整合，整个学校教育的生本化，即学生可以自主地学，才有可能成为现实。这种整合不是那种简单的仅仅“作加法”(即原有课程不动，只增加一点课外活动，或用2~4节课做研究性课程) 的校本课程，而是“做乘法”，即进行本质改变的课程整合，使“基础课程”本身就有活动性和研究性，通过活动和研究把各部分课程整合在一起。生本教育体系的课程，教材成为联系其教学思想体系与教学的中介，成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁，使生本教育的教学改革实验具有了可操作性。 6. 生本教育的方法论
生本教育的方法论主张先做后学，先会后学，先学后教，不教而教，以学定教，儿童学习的核心部分应该是感悟。感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要的结果。所有的学习最终归结为感悟。读和做，缓说破。通过这种方法去促进儿童的感悟。生本教育的方法，基本是强调学生资源，强调尽早交付，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生，所以，有的老师形象地把生本教育的方法论概括为“资源论”“借力论”“交付论”。
7. 生本教育的评价观
教育需要评价，评价至少有两个功能:一是了解学生的学习情况，二是督促和鞭策学生学习。评价应当有利于学生的主
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动发展。生本教育体系的评价带有很强的学
术性而不是功利性:当儿童或教师感到他们的学习活动需要对学习的效果作出评价的时候，才进行评价，也就是说，评价附着于学生的主动发展的活动之中。它不仅有分析性的，更要注重综合性的评价，它摆脱了单纯为督促而评价的目的论，可以在评价方法上，不完全局限于硬性的书面评价，而更承认氛围性评价，自我评价等软评价的作用。在这样的评价体制下，评价结果有相当大的调节空间，使儿童可以自主调节。这样评价就会成为儿童自己的需要。生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。
关于评价，郭思乐教授主张无为而为的原则。评价是按一定的理念进行指挥的指挥棒，如果不与“师本体系”彻底决裂，即使有很好的课程，课本，难免迈不开步子。所以必须跳出“师本教育体系”评价，走向“生本教育体系”评价。 8. 生本教育的管理观
关于管理，生本教育认为学校以上要加强校本管理，学校对教师实行人本管理，教师对学生实行生本管理。在生本教
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育模式下，教师的工作不能象车间工人那样完全被时间和计划或某种模式所规定。因此，我们对教师的教学。除了作出常规的约束外，一般不要给予过多的干预。要让教师在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义，加强交流和教研。学校管理的改革，最终应以实现学生的主动发展为目标。所有的工作，包括教务，后勤服务，都应以此为准绳。 9. 生本教育的德育观
生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。在学校教育中德育地位不可动摇，而教学是核心。在师本教学中学生厌学，受压抑，无心上学，是产生德育问题的一个重大的根源。反之，当学生对学习充满热情，意气风发，努力向上时，我们的德育工作就有了一个十分良好的基础。因而，生本的教学具有十分重要的意义。就德育本身而言，也必须实行生本的改革，缩小规定性，扩大选择性。只有学
生自己进行选择，自己进行体验，才能提高人格的，道德的感悟，在德行方面得到真正的提高。多年的经验表明，说教式的德育是很不受儿童欢迎的，而在健康美好的活动中，
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儿童则得到了人际的，自我的各个方面的长进。在生本教育中，智慧的生成和人格的建树其原理是一样的——都通过儿童的内化去实现。 10. 生本教育的教师观
教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。在生本教育下面，教师的主导作用不仅存在，还应当发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。他用一种爱的力量，真理的力量，向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切。[34]教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。 11. 生本教育的学生观
人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。郭思乐教授对儿童的看法有过许多的论述，其中，在生本实验学校里被广泛引用的有:儿童是天生的学习者。儿童人人可以创新。儿童潜能无限。儿童不可限量。教育过程的主人和主力，原来是儿童自己。学生不仅是教育对象，更
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是教育的最重要资源，是动力之源，能量之库。依靠学生的内部自然发展学生的学习天性，释放学生的能量，是教育改革的一项有效的策略思考。把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略。 12. 生本教育的哲学思考
无为而为。道无为而无不为。道使每物做它自己能做的事。同样的，在教育中，教是为了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得的是“道”的地位。道生万物，但又不直接生万物；而万物之生，自然是”道”的成绩。不教而教。教少学多。 篇四
卢梭：自然主义教育思想，教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。强调教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施教育.1、教育适应自然的观念。2、儿童中心的观念。 3、在实践活动中学习的观念。4、实用主义的观念。5、发展的观念。
斯宾塞：从社会的角度看待教育，认为教育是为受教育者未来的美好生活做准备。
赫尔巴特：构建了一个以教师、教材、教室为中心，按教育者的意图主动影响他人的思想和行为的严密的教育学体
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系，按这个体系实施的奇偶碍于被称为传统教育。提出便于广大教师运用的教学形式阶段，即明了、联想、系统、方法。 杜威：“实用主义教育学”，针对赫尔巴特的“三中心”论，针锋相对地提出了儿童中心、经验中心、活动中心，认为教育并不是为未来生活做准备，教育就是生活本身，“教育即生活”“学校即社会”。几乎完全排除了教育是一些人按特定意图主动影响另一些人的观点，成为现代教育的重要基点。基本观点：1教育即生活。2从做中学。3儿童中心。 凯洛夫：教育就是有目的、有计划地培养青年一代的活动，具有历史性、阶级性，是上层建筑。演变赫尔巴特的教学形式阶段为五阶段：复习、引入、讲解、总结、练习。 爱伦凯：个人本位论，热衷于颂扬儿童真善美的天性和自由个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，应促进他们自由自主地发展。
涂尔干：“社会学派”，教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和构建教育活动。未把个人和社会完全对立，只是认为社会是目的，个人是手段，有一定的反个人倾向。
昆体良：古罗马教育家，《雄辩术原理》：西方最早的专门论述教育问题的著作，最早提出了集体教学的设想，论证了学生的个性差异并倡导因材施教，重视培养学生的独立工作能力和创造能力，详细说明了希腊文和拉丁文的文法教学方
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法。比较明确而具体地提出了三个递进的学习阶段，即模仿、接受理论的指导、练习。
科尔伯格：道德认知发展理论的代表人物，美国著名发展心理学家和道德教育家。德育思想概述：1 道德教育的首要任务是发展道德判断和明辨是非的能力。2 道德判断发展分三水平六阶段：前习俗水平，习俗水平，后习俗水平。3 道德发展阶段理论在教育实践中的应用：不能通过直接的教导进行道德教育，必须随时了解人们所达到的发展阶段，不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，不能忽视社会环境对人们道德发展的巨大作用。
马卡连柯：1．关于集体教育的原则。集体教育是马卡连柯教育思想的核心。“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。2．关于尊重、信任与严格要求相结合的教育原则。 3.马卡连柯还十分重视劳动教育和纪律教育
洛克：提出“白板说”，抗衡天赋观念说。认为人的心灵本是一张白板，一切知识和观念都是建立在经验基础上的，进而认为教育在人的成长中期决定性作用。他的《教育漫 欢迎补充！
画》围绕“绅士教育”展开教育思想：1 教育目的就是要培养资产阶级实业家2 教育内容方面第一对德智体坐了明确区分并论述三者之间关系3 教育教学方法上，强调教育应遵循儿童心理发展的规律和特点，在愉悦和轻松的气氛中，在
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游戏中进行教育和教学。
斯金纳：操作性条件作用理论，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，能影响以后该行为发生的概率。他认为“教育就是塑造行为”，复杂行为也可以通过塑造而获得。强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。他认为程序教学可以利用教学机器进行，为计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。
陶行知：批判杜威“教育即生活”的基础上，提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”主张，形成“生活即教育”的教育思想体系。 欢迎补充！ 篇五
教育万能论
18世纪法国启蒙思想家，唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点。历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》。爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。他否认人与人之间的个别差异，断言人的形
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成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能。爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史观。
教育万能论是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。德国哲学家康德认为，人之所以成为人，完全是教育的结果。美国的心理学家华生曾说过，他可以用特殊的方法将一打健全的儿童任意加以改变，把他们培养成为医生、律师、乞丐、盗贼等。法国启蒙思想家爱尔维修是教育万能论的代表人物，他在《论人的理智能力和教育》中，认为人的天赋是平等的，遗传素质不存在差别，人是环境和教育的产物，人的性格、气质和精神都是教育的结果。通过教育发展人的理性，可形成健全的道德，从而改变社会现状，建立合乎理性的社会制度。可见，持教育万能论者普遍忽视或否定了遗传素质及人的主观能动性在人的发展中的作用，把社会环境和教育看作是影响人的发展的决定性因素。
然而,如今国家出台的法律,处处约束教育，学校处处约束教
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师。
“没有教不好的学生，只有教不好的老师”。我不知道这句话从何而来，也不知道这句话具有多高的科学性。我只知道，有了这句话以所有的板子都已经一五一十地打在老师的屁股上，而一个人的出生基因、家庭背景、社会环境等等重要因素已经全部被抹煞在这一句话中。
在中国的过去，盛行老师拿着戒尺强迫孩子去读书去学习做人，我也没有听说到很多有关失去尊严失、去人格，让孩子变得暴戾、自私、虚荣、冷漠的事情，也没有听说有多少孩子因为想不开而走上绝路。所以，想冒昧地问，面对一群尚未定型的未成年孩子，仅凭嘴巴上的温情诱导真的就能有非同一般的效果吗？当老师放下所有让学生会产生威慑力的武器时，他的手中还剩下什么样的底牌让性格各异的学生对他们的行为有所在意？在规劝孩子的教育过程中，教师的手中到底应该负有社会交给的什么样的权利？
如今的孩子,打是错,批评的严厉,一说就急，学校常常教育老师,不得大声训斥,不得体罚,不能不让学生进教室,等等。本校一名任课教师,由于学生上课捣乱,严重影响课堂秩序,故把此学生罚站与教室外面。事后,学校领导收到了洋洋洒洒数达几页的所谓的控诉书,伴随而来的还有家长反复的催促学校拿出处理方案。不得不说,如今国家的法律导致了这种现象,如今的社会导致了这种现象。长此以往,教师的尊严与地位何
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在?
我不知道上面的家长会把自己的孩子引到一条什么样的路。孩子听不得批评，做了错事受不得相应的惩罚，完全出与家长的教育。什么样的老师，教育出什么样的学生，同样什么样的家长，教育出什么样的孩子。教育对人的作用是通过受教育者的能动的和复杂丰富的实践活动得以实现的。这就最终克服了旧唯物主义和空想社会主义把人的发展同社会发展对立起来，把人的发展看成是可以脱离社会的改造，而仅仅依靠教育就能实现的错误观点，说明人不仅是一定历史条件的产物，同时也是社会历史过程的参与者，革命实践是人和社会发展的起决定作用的环节，是人们受教育的最重要的途径。
是要坚持教育是万能的，还是抱住教育不是万能的不放，取决于我们的一念之间。用张南峭老师的话来说：一想到自己将过碌碌无为的生活，就会感到不寒而栗。从个人奋斗来说，我们要想做出成绩，就要付出平常人十倍的努力，开发出自身巨大的潜力，影响更多的人，争取实现教育的万能。从团队来说，就要纠集好二三十人组成协作团队，完成同一的教育目标，也要死打硬拼才行。现今的教育方法，什么方法才是最好的，追来问去，还是记忆、背诵，大大地开发人的右脑想像功能，进而开发人的潜能。人的右脑基本不用，潜能仍达90％，教育不做这些开发做什么？躺在教育不是万
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能论上睡大觉，休想教育有什么大转观。思考力，不要指望人会有多大的思考力，脑子里空空如也，用什么来思考，能思考些什么高深奥妙的东西？快乐学习就是要有丰富的想像力，有海量的记忆，有不断撞击潜能的本事。自己能做到，别人也能做到，关键是必须有人引领。日本的七田真课堂专做右脑开发的研究，我们过去有个三快培训学校（快速记忆、快速阅读、快速记录），现在好像也有情智学校，搞智商和情商的研究。比较起来，我们做得比较晦隐，不如日本来得直截了当。先走右脑的开发，成功后再求潜能的发掘。我说过，开发右脑就是培养主人，光用左脑实是培养奴才。右脑要经常用，多用想像、联想记忆大量的东西，不要怀疑记忆有什么用，记忆的东西越多，越利于记忆，尤其记住很多地理位置，更能帮助我们记忆一些“陌生”的东西。我们用联想记忆法来加快记忆的时候，右脑里鲜明的形象事物越多，能承接的新记忆材料也将越多，对加速学习进程无疑是非常有利的。记忆好起来，学习的阻力少了，学习能不感到快乐吗？并且我深信，学习一些知识并不像我们想像的非用若干年的时间才行，或许几个月就够了。十几年的学习材料完全可用几年的时间把它完成，魏氏就曾用一个暑假十多天的时间，而且每天仅用半小时，就让学生自学完下学期全册的语文课程，开学第一天即进行期末考试。多么新鲜的事，而且成绩居然相当好！
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在我看来，教育永远都不可能是万能的。仅凭空口上的几句话就想要改变一个人的品质和行为习惯，恐怕只能是一种奢求。
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