新课程理论1

2020-06-21 来源：小奈知识网

《教育理论与教育科研》

(一)教育理论部分 1.新课程的教育教学观?

课程下的教学观：更新思想，转变理念

一、通过各种渠道全面深入地了解和理解这次课程改革的背景、转变理念。

二、新课程强调全面提高学生素质、促进每一位学生全面发展，教师要注意在思想上全面把改革思路，在实践中全面贯彻改革精神

三、新课程面向生活，面向社会，教师在教学中要注意联系自己所教班级学生的已有经验和社会生活实际，充分利用本地本校本班资源，开展本土化教学和校本班教学

四、新课程在内容上大为更新，增加了许多反映社会经济文化科技新发展、时代姓较强的新内容，要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构

五、新教材强调各科之间的沟通与综合，这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人

六、新课程强调展示知识产生、形成、创新和发展的过程，教师要注意结合新教材中有关内容展开阐述

七、新课程强调培养学生的创新精神与实践能力，改变学生学习方式，大大加强了探究式学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，在合适的时机，合适的情境，合适的阶段，开展非指导性教学

八、新教材允许学生对问题有自己独特的见解，这就要求教师在实践中要为学生发展个性留出充分的发展空间九、新课程强调要求教师改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时的发应，而不是一心只盯着教学内容讲解

十、新教材在引起学生的兴趣和便于自学方面下了苦功，如学习导语引人入胜，强调以图代文章等，教师要注意引导学生阅读教材，并充分利用教材中的素材，促进学生的学习兴趣

十一、新教材充分利用现代网络技术，要求教师首先掌握并恰当运用互联网等新技术，并在教学中对学生加以正确引导

十二、新课程要求老师创造性运用教材，一方面，教材上出现的内容不一定都讲，另一方面，教材上较为概要或没有的内容有时教师要展开或补充，或针对某些内容开展专题研究或小课题研究十三、新课程、新教材强调面向全体学生，而不仅仅是少数尖子生，这就要求教师关照个别差异，让每个学生获得成功的同时，给吃不饱的学生另外提供补充性挑战

十四、新课程强调评价要促进学生的发展，有利于改革的进展，这就要求教师在教育实践中，改进自己的评价方式和方法，探索有利于学生的发展、有利于新课程实施的新的评价模式十五、课程改革中，学校和教师要多与家长沟通，多与社区联系，争取家长和社会各方面对课程改革的理解和支持，共同携手，让课程改革一路走好

十六、面对新课程，新教材的众多创新之处，各地各校教师要实事求是，因地制宜，最终迈出积极而稳妥坚实的“第一步”

十七、面对新课程、新教材的众多创新之处，教师一定不要忘记中小学是“基础教育”，无论课程怎么改，打牢基础始终是中小学阶段的首要任务

十八、课程的改革是一个不断发展、永不停歇的过程，“变是永恒的不变”，这就要求教师不断更新自己的观念和实践，做一个反思的实践者。

刚才看了储位对百年教育大计出谋献策，各抒已见，多是一个多么好的局面呀。虽然这里只是纸上谈兵，发发牢骚，但是有一些有识之士们能实践他们的理想，在这里得到启发，实在是教育希望之源泉。

我的看法却是有一点点不同，或者是更深入一点，虽然不点另类，但也算出一吐为快了。纵观从上个世纪八十年代至今，(因为是在八十年代接受教育，到八七年才参加教育工作)，我们的教育经过了缕次变革，虽然都受到各种各样的挫折，但这种变革是一种非常有益的探索，如果这样子继续下去，相信再过二十年、三十年、五十年、一百年，我们的教育一定能得到很大的改观，国民的素质将受到世人瞩目的变化。这个时间对于一个世纪、上百年来说都是短暂的。可惜的是时间已经时不我待了，如果不加快改革的步伐，世界强国必将把我们远远的抛在后面。

每一次的教育改革，甚至是素质教育的提出、减轻学生负担的提出等等，在农村小学、城镇实验小学、中心小学已经是变形走样了，山也还是那座山，河还是那条河，换汤不换药，有的还误以为要素质教育了，语文数学不重要的，多搞一点花样活动，拍一点照片给上级交差，真是可笑之极。而这一代的学生有一部份学习成绩非常差，厌学，教育走了下坡路。而此时，很多上级教育主管部门、教委、宣传部，甚至镇一级的镇教委也把爪子伸向了瘦得可怜的人民教师身上，各种名目繁多的培训要你参加要向你收费，七七八八的报刊党刊强制发到人头上，比强说三个人合订二本或者是两个人合一本的情况都有，做校服啦、订自然实验器材啦、发智力碘片啦、防疫药丸，就连人身保险，可能保险公司最喜欢的业务员就是某位官太太了，一个电话不行的话，当面去强拉业务，你校长总得给面子吧。官场上那些最肮脏的东西很多在教育部门在学校出现了。

作为老师呢，无论从良心道义上，还是从职责上讲，即使是从工资上讲，也应该尽职尽责了。不要说当蜡烛默默奉献，也不要说是太阳底下最光辉的职业，我想应该把教师看作是一个普通的职业，需要完成你的这一份职责，才能拿到工资。需要不断学习，才能胜任我们的这一份工作。需要一些责任，才不误人子弟。我想先说说民办教师和接业教师，实在是一个历史错误，可这个责任应该由哪个政府哪个政党具体到哪个领导人的责任!实在是非常之误人误国误民。以前好像是由于教师很少，所以很多老教师退休后他的子女可以接业，继承他的饭碗，而作为老师子女应该多少也比农民强。实际并非如此，人是自私的，老师们也是人，不管他是接受怎样的又红又专的教育，(除了那些老实得可怕的人)，我发现很多退休教师不是把他最优秀的子女送来当教师，而是把可能找不到职业、头脑比较差的那个送了当接班人，可能这是很伤人的，这里面也有个别的是优秀的。但我想这个做出这种政策的人真是罪大了。而后来的读师范的，又出现了什么捐资生、......这是什么素质呀，都是些留级生，可能这是很伤人的，这里面也有个别的是优秀的。但这些都不要紧，即使你是个小学水平的村妇，只要你有责任心，你能不断学习，在课余自学，向别人请教，参加各种培训，都能很快提高自己的水平，胜任教育教学工作的，小学初中的教师水平可能不需要很高吧，我也不很清楚。现在问题就是大部份教师不学习，满足现状，各种培训是上面在讲底下也在讲，上面讲的人还没走，底下的人差不多走光了，还留下来的就是在看小说或忙其他事，参加教研是因为要点名。

当校长可是很辛苦，要应付上面的各种检查，参加可有可无的会议，各种各样的评比，对上级各种不合理的情况很少提出异议，上面说什么下面就搞什么。学生的安全责任更是一个大重担呀，搞得

一些活动都不敢开展了，登山、秋游、运动会都不行，连下课时间也不许学生跑来跑去了，老老实实呆着吧，要是摔倒了也会出人命、出流血事故。而要谈什么办学理念、教育科研，作作秀了，想一套来给上级检查吧，实际上根本没有实践过。

当然，实际并非是个个一致如此，有的程度严重些，有的学校搞得还是挺不错的，这要因校长而异了，因学校的校风而异，因学校所处的环境而异。近来的新课程改革，确实抓得比较重视，比较扎实，参与的教师也是较多的，提出的一些新观念新思想也逐步深入人心了。

总结：教育改革要从根本上进行，从教育体制上进行，打破铁饭碗，引入竞争机制，让广大的大中专毕业生参与到教师这一职业中，让更多的民办学校参与到教育办学竞争中，兼并小的差的学校，盘活教育资源。在聘任当中只有优秀的教师、不断进取的教师才能受到聘用，这样子必定促使教师自觉学习、教研，不耻下问向别人学习取经，自发考大专本科，培训要自己掏腰包也干，这样还会在听讲座时讲话吗？而当中最关键的一环也是最容易掌握的一环就是校长的聘任，一个有价值的、高水平的、高薪的、有高度责任感的校长将是千军易得、一将难求，一种有自己独特教育理念、能为教育理念努力实践的校长会不断涌现，而中国当代的众多教育家也才有可能新鲜出炉。

我认为新课标的核心是让学生真正得到全面发展，所以新课标理念下的课堂教学应该是关注每一

个学生，关注每一位学生的每一种正当的学习要求，最好在课堂上体现多个层面的复式教学，教师在课堂上的时间必须要有三分之二用于对学生的个别指导，学生的学习方式可以以四人或二人小组进行，教师为学生确定一个学习内容之后，让学生自己去学习、去分析、去讨论、去总结。

新课程的四个新教学观

教学改革的首要任务就是确立新的教学观，教学观念的转变是教学行为转变的前提。教学观念转变到什么深度，教学行为就能转变到什么程度。

一、教学不只是课程的传递和执行，更是课程的创生与开发的过程

课程观决定着教学观，课程观的改变必然带来教学观的解放。新课程的课程观是：由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验。此时的课程就不仅仅是文本课程，而更是体验课程。在不同的教育情景中，每一位教师和每一个学生对课程的内容有自己的理解和诠释，更对内容进行不断变革和创新，从而转化为适合自己的课程。教师和学生都是构成课程的组成部分，作为课程的创造者和主体，共同参与课程的开发。

新课程观下的教学就不仅仅只是课程的传递和执行，而更是课程的创生与开发，教学的过程因此而成为课程内容不断生成的过程。课程也因此变成一种动态生长的文化。课程层面的这种变革。必然引发教学层面的彻底解放，教学过程变成一种师生个性化创造实施的过程。二、教学不只是教师教，学生学，更是师生交流，积极互动共同发展的过程

教学是教师教和学生学的统一，统一的实质是交往、互动。没有交往和互动就没有真正的教学发生。交往是教学的本质。在教学中师生积极交往、互动，双方相互交流、启发、沟通、补充、完善、不断生成新知，并伴随着师生之间情感的交融和对获取知识的体验，实现教学相长、共同发展。师生构成一个学习共同体，互教互学，在双方不断平等对话中，同时教与被教，在交往中实现角色置换、人人参与、平等对话和交流。只有这样学生的主体地位才能得以显现，个性才能得到舒展和张扬，创造积极性才能得以充分发挥。教师不仅是传授知识，而且与学生一起去感悟和理解、交流与分享，个人的专业在交往对话中成长，生命的活动不断得以提升。师生多向交往、互动、互惠，良好的师生

关系不断形成，维系教学正常进行的情感纽带不断结成。三、教学不只是注重结论，更要注重过程

结论显现的是学科探究的结果，过程展现的是学科探究的过程与探究的方法。教学结论是教学所要达到的目的或所需获得的结果，教学过程是指达到这个目的或结果所必须经历的活动过程。对二者的任何一方偏废都是不可取的。

教学的重要目的之一，就是要让学生获得正确的结论，这是不容置疑的。同时注重学生是怎样获得这个结论的，如果这个结论是通过记忆和背诵取得的，它的价值是有限的。而经过学生一系列的质疑、判断、选择、比较、分析、综合、概括等认识活动，所获得的结论不仅是多样的、丰富的，而且学生的创新思维和创新精神也得到很好的开发和体现。

新课程把过程与方法本身列为新课程的三维目标之一，突出了过程与方法的地位。学生学习的过程不只是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，一方面学生的已知与未知发生矛盾，学生认知产生困难和障碍，打破学生原来的认知平衡；另一方面也是学生充分发挥自己的聪明才智，不断尝试解决新问题重建认知平衡的过程。在这个过程中学生获得丰富的探究体验，有成功的经验，也有挫折和失败，但这个过程对学生来说，是非常珍贵的。这种成长的经历和体验能使一个人的能力、智慧乃至性格、习惯逐步走向成熟。四、教学不只是关注学科更关注学生的发展

学科教学不能凌驾于教育之上。传统教学最大的失误就是只教学生读书、写作、计算，而不教学生如何快乐地生活，教学过程不能提升学生的道德和人格发展，把学生当作知识的容器、解题的机器。新课程强调：关注每一位学生，一切为了每一位学生的发展。关注“人”的发展具体表现在关注学生： 1．关注每一个成长的生命

每一个学生都是一个独特的人，发展的人。尽管他们各方面的表现不尽相同，兴趣爱好、学习方式、个性特长、发展趋势也不尽相同，作为教师要关注的是学生生命的成长，尊重差异才是真正的尊重。

2．关注每一个学生的情感体验

学生在活动中有不同的情感体验。教师要认真分析学生不同的情绪情感表现，充满爱心地去赏识每一个学生。学生厌学的原因很多，教师对待学生的态度与教学方法的不当，是一个非常重要的原因。为什么蕴藏着丰富智慧的知识被教师教得那样枯燥、乏味，失去了知识的活力。你用什么样的眼光和态度去看待学生，学生就会发展成你眼中的“定型”。教师最大的快乐是培养出值得自己崇拜的学生。 3．关注学生的道德生活和人格养成

课堂不仅仅是学生学习知识的地方，更是学生心灵、人格成长的地方，育人是教师的天职，课堂教学蕴藏着丰富的教育因素。教师不仅要充分挖掘和显现教学内容中的教育成分，更要关注学生在学习活动中的道德行为表现。伴随着知识的获得，学生应该越来越有社会责任感，越来越有爱心和同情心。教师要用爱心滋润学生的心灵，让知识教学与心灵人格同步成长。

谈新课程教师的教学观

观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的。因此，新的课程把改革旧的教育观念作为本次教学改革的主要任务，现就新课

程实验以来教师教学观的变化谈谈感悟。

一、教学由“教教科书”转向“用教科书教”

美国学者塞勒等人就课程与教学的关系作了这样的比喻：如果课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是在于他们对乐谱的理解和演奏的技巧。这就意味着，课程的内容和意义并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。教师对给定的内容可以不断进行变革与创新，使给定的内容不断转化为“自己的课程”，也就是“体验课程”，即被教师与学生实实在在地体验到、感受到，领悟到、思考到的课程。因此，新课程理念下的教学并不只是课程传递和执行的过程，而是课程创生与开发的过程，也就是教学并不是去教教科书，而是怎样用教科书去教，这也是新课程所倡导的教学观。

在这种理念的引领下，在做《地图》这节课时，我并没有像往常一样逐一去讲比例尺、方向、图例，而是试着让学生来画学校平面图。上课伊始，让两位学生朗读各自写的文章──《我们的学校》。然后我带着学生开始参观学校，边参观边谈论一下这两位同学在文章中所描绘的学校的布局是否准确，最后回到教室，教师鼓励大家试着画一幅学校的平面图，并提醒大家，在画图中有什么问题的话，请参阅课本第三节《地图》。第二节课，让学生先来评价几幅学校平面图，然后讨论画平面图应注意哪些问题，教师补充强调如何选择大小尺寸不同的比例尺，最后让学生继续参阅手中的地图册，根据地图三要素，重新画一张学校平面图。在这样的教学中，学生正是在学习用教材，而教师也借助教材在教学生如何学习。

二、教学不仅要关注学科，更要关注人

在新课程新的教学观的引领下，对教师的评价也发生了根本的变化，有人说“一流教师教人，二流教师教书。”这种说法值得我们深思。新课程教学观所倡导的教学不仅仅只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而且更关注学生在教学活动中的情绪和情感体验；关注每一位学生；关注学生的道德生活和人格养成。因为每一位学生都是生动活泼的人，发展的人，有尊严的人，他们作为一种活生生的力量，带着自己的生活背景、知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动。因此，他们会有着不同的情绪和情感体验．我们必须站在各个不同的角度，用“心”去关注每一个个体，用“心” 去施教，使课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。

我的班上有这样一位学生，他个头很高，穿着特别朴素，上课老趴在桌子上，但从不捣乱，

作业几乎不交，对老师常持一种观望态度。开学两周后，在老师的一再督促下，他作业总算交上来了。当我拿到作业后，被他那一手成熟而漂亮的字吸引住了，我把他叫到办公室，问他字写得这么好为什么不交作业，他难为情地笑了笑，什么也没有说，我鼓励他，并要求以后要按时交作业，他答应了。事后我了解到这名学生来自山区，父母靠讨饭为生，养活着五六个孩子，并都能供养着上初中，这个孩子在这种家庭背景下，感到了自卑。如何让孩子抬起头来做人，放下沉重的包袱，这是教师义不容辞的责任。我开始关注他，发现他不仅字写得漂亮，而且手也很灵巧，他用胶泥做的花瓶让同学们和老师爱不释手，他用橡皮泥做的五种基本地形模型成为各班上课的教具，他用胶泥做成的地球仪成了本区学生实践活动的展品„„他体验到了成功的喜悦，他找到了自己的优势，他不再趴在桌子上听课，而是昂起头来走路，目光中透露出坚定和自信；他学习进步了，人也越来越有爱心，越来越有同情心，

越来越有责任感了。这正是教师教学并没有完全关注学科，而是更关注人的结果。总之，教师教学观改变与否，决定本次课程改革的成败。如果我们每一位教师都在新课程中转变了教学观，那么，教育将会真正焕发出新的生命力和创造力。

2.如何理解和把握预设与生成的关系.?

如何让“预设”和“生成”共精彩？

新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的

记者：新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性，理论依据是什么？

余文森：其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、

互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。课堂需要预设，但仅有预设是不够的

记者：怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作用？余文森：预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。

课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单

纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造

记者：怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的生成？

余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。当然，正如课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐、融合、自然。

生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。

没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系

记者：预设与生成二者之间是什么关系？课堂教学应如何处理二者之间的关系？

余文森：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？

余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

如何处理预设与生成的关系

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相相辅相成、相互促进。

一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”；再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观特律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。

第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

如：在教学“(思考题)在1/6和1/7之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法：

①通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩大。如将1/6和1/7通分，成7/42、6/42，再同时扩大2倍，就有了14/84、12/84，这中间还有一个分数13/84；要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分母不变)

②直接扩大法。如将1/6和1/7同时扩大3倍，成3/18和3/21，中间还有3/19和3/20。要想得到

更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分子不变)

同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如1/6和1/7之间可以写一个分数1/6.5，然后将1/6.5的分母小数扩大变成整数，成2/13。

正因为认识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第3种解法)的引导准备。

在实际上课的过程中，对于第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。应该说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将1/6和1/7的分子分母分别相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一个新的分数2/13，其大小在1/6和1/7之间！(此法教师在预设时就没有想到)此言一出，全场愕然!有这么简单?

“你是怎么想的?”

“我看到第三种方法中的2/13中分母正好是原来两个分数分母的和，分子2正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了，也不知道对不对。”

“这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。”

经全班同学验证，屡试不爽。掌声响起„„（(江泓：“精心的预设，精彩的生成”，《教师之友》2005/5)

从这个案例可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它张显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它张显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。

如：一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。

如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计就有了较强的针对性。

第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性

生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把 “意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立

生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计，就是基于这样的考虑。如：著名特级教师宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步：①学生自读课文。(教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考)②学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。③练习。另一著名特级教师陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。①用15分钟读几遍课文，每个提出5个以上有价值的问题；②师生共同整理并解决其中主要问题；③教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。

第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。

强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。

案例：《长方体和正方体的认识》

一位教师在教学长(正)方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎教师的意料，可他还是对学生说：大家搭得很认真，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出最佳的长(正)方体，相信大家课后一定能搭好。下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方体(已搭好的可观察自己的)，说说长方体有哪些特征?正方体呢?

【反思】：从片段中我们不难发现，课堂教学的进程完全按教师设想的流程进行。当学生搭的结果出乎教师预设时，只被老师的一句“大家搭得很认真，相信大家课后一定能搭得很好”给搪塞了。接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学，只能使学习变得机械，缺乏生气和乐趣!

一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计：

大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭不好呢?我们一起来找找原因怎样?学生你一言，我一语地展开了讨论„„原来，不能搭好长(正)方体的小组，他们课前准备的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长(正)方体”这一临时生成的问题，教师没有回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的积极的学习态度的形成。（范强：“在生成中建构学生的认知结构”，《新课程教学案例》2005/5）

正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。

三、让预设与生成共同服务于学生的发展

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。

不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容还是性质讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序再到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。

把握预设生成构建和谐课堂

背景：课程改革、教学改革要着力研究各种关系，着力研究如何在把握各种关系的平衡中向深层次前进。比如，强化生成，预设还要不要，“设”什么，怎么“设”？改革不能搞所谓的“矫枉过正”。《中庸》中的“极高明而道中庸”，正是我们要把握的秘诀──寻求平衡，在平衡中深化；在平衡中寻求突破。课程改革要进入关系范畴，研究和把握关系的和谐。我们国家上上下下也明确提出“努力构建和谐社会”。教师在教学中也要努力构建和谐课堂。

所谓“预设”，简而言之就是“预先设定、计划”。传统的小学数学教学，是预设的产物。课堂教学就像计算机输出规定程序一样。这种指令性的课程范式将师生双方封闭和束缚在了狭窄的课程流水线上，甚至连教学终端的结果也是精确划一地预设好了的。作为教学和学生生命成长过程中所应有的分歧和争鸣、生命和活力均被拒于课程视野之外，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏对智慧的挑战和对好奇性的刺激。

因此新课程改革中倡导一个与之相对应的理念——“生成”。按字面意思：“生成”指事物的发生、发展。在新的课程改革中，生成有更丰富的内涵。

从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果。因此，在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成（即动态生成），说明学生的学习积极性得到了充分发挥。他们在主动思考，这样的学习是有生命活力的学习。在新程背景下，把握好预设与生成的关系，构建和谐的数学课堂是每一个数学教师追求的目标。

一、精心预设，把握生成的时间与空间

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成，生成包括过程的生成与结论的生成。“预设

生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。

预设生成需要把握的是时间与空间的两个度。首先是生成的空间。生成需要空间，空间是生

成的前提条件。其次是生成的时间。生成需要时间，时间是生成的必要条件。分析教师不给学生思考、讨论时间的原因是多方面的：有的是出于赶时间；有的是出于不知道思考生成需要多少时间；有的也许是教师的性格所致等等。

思维活动有特定的节奏，有时顿悟、有时冥想。在师生互动的学习活动中，节奏太快，学生跟不上，预设生成不充分；节奏太慢，学生容易游离于主流活动之外，预设生成同样不充分。

节奏是时间占有的艺术，老师要通过等待，给学生以时间，其前提是老师的课堂上有时间给。

这样，就需要老师在学习活动中充分体会学生的学习状况，不要在容易理解、预设生成已经相对充分的环节上再耗时间；不要因为老师的表达不明确而引起歧义，浪费时间；更不能对学生一些无学习意义的生成材料究根问底„„教师在课堂上不浪费时间，学生就会感到老师的学习组织比较干净简练；教师在课堂上会耐心等待学生，学生就不会紧张，心就会静下来，能够专注于问题的思考与活动的操作。当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生就会陶醉于自己的思维活动中，学习的生成材料丰满充分，达到教师的预设要求。

二、不拘预设，把握生成的动态与整合

学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多的时候则与预设有差异，甚至是截然不同的。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。

华东师范大学叶澜教授在面向“ 21 世纪的新基础教育”报告中强调教育活动的“动态生成性”，教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。具体到小学数学学科，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。

1、重塑师生关系，唤醒自主意识，课堂教学动态生成的前提。

动态生成的环境必须是民主、平等、宽容的。学生是现实的、主动的、具有创造性的生命体。主动、健康发展是他们的权利，更是他们的内在需求。动态生成得以表征和达成的最基本的形式和途径便是和谐的师生关系。只有真正做到：了解每一位学生，相信每一位学生，尊重每一位学生，学习每一位学生，感谢每一位学生，友爱每一位学生，教好每一位学生，并努力将它贯彻到自己每一天的教学实践中，具有生命色彩的动态生成一定能得以表征并活跃在活动过程中和活动结果上。

2、设计弹性教案，课堂教学动态生成的保证。

深陷在“预设”的巢臼里，往往会把学生引入狭窄的小胡同，历来的课堂教学在强调学生学习的“主动性”时只能落实为“主动接受”。课堂教学的进程则成了教案的翻版：环环相扣的发问，小心翼翼的求证，总想让课堂教学的进程能按老师所设想的“套路”进行，一直处于老师的控制之中。于是，知识的由来常常被不经意地省略，学生间的差异被不由自主地忽视，学生的不同的见解被“巧妙”地搁置。课前教师应精心设计弹性的教学方案，根据学生心理的、情感的、认知的需要随时作出富有创意的调整。确定好每节课的教学目标，落实“三个转移”，从重视教师的教向注重学生的学转移；从重视知识传授向注重培养学生的认知能力转移；从重视发展学生的智力向注重培养学生的精神力量转移。

3、培养自主能力，课堂教学动态生成的关键。

再好的预设如果没有具体的实施，也是白纸一张。设计得再完美的构想，也是“固化”的、一堆“死”的符号型的东西。教师要充分发挥主观能动性，做到：心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，并能坚定不移加以贯彻、实施。如：在上《怎样的分数能化成有限小数》一课时，我努力培养学生的自主能力，让他们大胆猜想。结果学生就说出了“一个最简分数，如果它的

分母是10、100、1000„„的约数，那么它们就能化成有限小数。”这虽然与我的预设不一致，但我非常欣喜地肯定了学生的所见，并以学生的名字冠以“方正猜想”的美誉。接着，我就抛开预设，从学生的猜想入手，让他们验证猜想，从而得到“方正猜想”与书上的规律如出一辙。

4、捕捉生成资源，课堂教学动态生成的不懈动力。

我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。教学过程是师生互动、生生互动的多纬度动态过程。教学过程中生成的种种信息又为我们老师提供了丰富的教育资源。

以“能被3整除的数的特征”一课的巩固练习为例，一位教师的预设分为三个层次：简单应用，巩固认识；灵活运用，形成策略；综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生的事实经验。实际教学中，学生有可能主动跳出课前的第一预设和第二预设，而直接进入第三预设。如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。教师可以机智地把握动态的生成，将三个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑与交流，使不同层次的学生互相学习，互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。

三、精心预设，动态生成，构建和谐的小学数学课堂

数学教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。我们应该精心预设，但我们提倡生成、期待生成，同时应能够关注生成、驾驭生成，让学生的问题带着我们的课堂进行飞翔。

追求课堂教学的动态生成，也是积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在生命活力成长、发展的需要；也是教师生命活动、自我价值得以表征与实现的需要，是教育永恒的、真正的价值追求。

在教学中，诸如：民主融洽的师生关系，以学定教、顺学而导的教学艺术，教师、学生、文本的平等对话等等，都是和谐课堂的重要体现。“和谐课堂”，实际上应是教学中在各方面追求一种平衡，对“度”的把握要恰当。

课堂教学不仅是知识传递的过程，也是师生情感交融，人际交往、思想共鸣的过程。只有学生不怕了，学生才会站起来提出他们脑中一直盘旋着的问题。不怕，不仅仅是不怕老师，对老师的权威敢于提出质疑，敢于表达自己心中的想法；同时还要不怕教材，对教材的一些观点能够提出自己的看法，即使观点存在着错误性；不怕同学，很多学生的心理有一种疑问，我的问题的提出会不会遭到同学们的耻笑。学生更应该不怕的是他自己，犹记得自己小的时候站起来回答问题就面红耳赤，那要求学生打断老师的课堂，提出自己的问题是需要多么大的勇气。只有这样课堂才会活跃，学生的问题会接踵而至。学生是学习的主人，在课堂中，我们应该注重为学生搭建展示的舞台，让我们的数学课更多地呈现出一种开放与生成。教师应该能及时“抓彩”，随机应变。让我们的每一堂数学课都能上出“意外”，上出“精彩”。

综上所述，在新课程的学习中，某个预设性结论的获得不再是惟一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点。因此，教学过程应由对教师精心设计并严格控制的文本的演绎过程转变为由学生与教师共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。这样的过程是预设与生成、封闭与开放、静态与动态的矛盾统一体。这样一个过程既包括事先对教学过程的精心准备和预设，同时更是对教学过程的真实进行状态密切关注，通过教师对学生的认知和情感需求状态的

价值判断，不断调整活动，经历对话、沟通和合作，产生相互影响，以动态生成方式推进学生更加有效学习的过程。

总之，教学过程的动态生成对教学的静态预设提出了更高的要求。教师只有精心预设，把握生成的时间与空间；不拘预设，把握生成的动态与整合；精心预设，动态生成，才能构建起和谐的小学数学数学课堂。

3(1)为什么要转变学生的学习方式?

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。

学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。

转变学生的学习方式在当前推进素质教育的形势下具有特别重要的现实意义。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。试想，如果一个在学校中度过多年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解、似懂非懂，那么，我们怎么能够想象和指望他会成为一个高素质的人？在他的一生中，如何能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者？

转变学习方式究竟意味着什么？

传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次教学改革的一个重要特征。

转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书

本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。

新课程标准下学生数学学习方式的转变 1．问题的提出

我国数学教育由于长期受应试教育的影响，课堂上教师“重灌输式讲授，轻探究式教学”；重有限知识的“学会”，轻无限知识的“会学”，教师习惯通过大量练习来让学生学习数学，这是我国数学教学的基本特征。这显然是一个被动的接受知识、强化储存的过程，忽视了学生在学习过程中的主体性，也就缺乏师生之间、生生之间的互动。随着新一轮基础教育课程改革的不断深人，学生学习方式的转变成为一个很重要的课题。国家教育部2003年4月颁布的普通高中《数学课程标准》中明确提出，“丰富学生的学习方式、改进学生的学习方法，是高中数学课程追求的基本理念”，“学生的数学学习活动，不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都应是学习数学的重要方式”。因此，学生学习方式的转变，不仅涉及具体的学习方法、策略等，还应包括其学习是否具有自主性、探究性、合作性等基本特征。培养学生学会学习、促进学生学习方式的转变，应是新课程改革的关键，显得尤为重要。笔者认为，要转变学生的数学学习方式，可以从培养学生“阅读”、“质疑”、“探究”、“实践”和“反思”五方面人手。

2．转变学生数学学习方式的有效途径 2．1 阅读

苏霍姆林斯基说过：“学会学习首先要学会阅读”一提到阅读，很容易让人联想到读文学著作，其实学习数学同样需要阅读，但对于很多学生而言，“上学读书”已被“上学听讲”所取代。在传统教学中，教师往往是将教材中的内容“掰开了，揉碎了”讲给学生听，对学生的“读书”却有所忽视。从长远看，一个人不可能终身依靠教师，教师“教”的目的是为了“不教”，终身学习是时代的发展对我们每一个人提出的要求。因此，培养学生学会学习的基本前提是要学会阅读自学。

首先是学会阅读教材。数学教科书的每一章节，就是一篇逻辑严谨的说明文。教师可先提出问题，让学生带着问题去阅读并回答问题。随着学生阅读能力的提高，可以尝试让学生对课本进行独立阅读、思考、完成作业，进而对课本进行质疑、重组、超越，教师只充当点拨、修正的角色。比如，在学习“逻辑联结词”这节内容时，我要求学生先读书。这一节分四部分内容：命题、逻辑联结词、复合命题和复合命题的判断。我分别请同学来讲解、讨论和总结。学生通过认真读书，认识了教材中有关的数学术语，理解领会了数学语言（文字语言、符号语言、图表语言），促进了数学语言的内化。在此基础上，我还进一步鼓励学生归纳总结数学思想方法、前后内容的逻辑关系，并大胆地提出自己的看法，充分挖掘内涵。教科书中提到自动控制中有“与门电路”和“或门电路”，有学生提出应该存在“非门电路”。我鼓励学生大胆设计这三个电路，这不仅激发了学生学习的积极性，而且在设计的过程中，学生对“或”、“且”、“非”的理解更深了一层。

除了教材之外，可供学生阅读的数学书籍其实很多。在平时的数学教学中，我结合新教材的特点，有针对性地向学生推荐了大量数学史料书籍、数学名人传、数学期刊杂志、世界名题与趣题的简易读本等，供学生课外阅读。这些书籍凝聚了众多数学家、数学教育家及数学教育工作者多年的心血，是值得每一个人用心去阅读的。对于学生而言，要完全理解这些内容是不现实的，但读书的乐趣、良

好数学修养的形成、正确的数学思想方法和治学方法、尊重客观事实的态度及独立思考的习惯等，往往都蕴涵其中。随着时间的推移，随着知识的增加，随着阅历的丰富，学生会逐渐体会到其中的丰富内涵，这将让学生感到数学不再“面目可憎”，从而愿学、乐学，会学，并受益终生。 2．2 质疑

孔子日：“疑是思之始，学之端，”美国教育家布鲁巴克也指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提出问题。”因此鼓励学生质疑、培养学生提问，是培养学生学会学习的重要途径。 “学贵有疑”，培养学生质疑提问的意识，首先应给学生营造一个宽松、民主、和谐的学习气氛；其次根据具体的内容，诱导学生通过观察、类比、猜想，提出概括性、置疑性、探究性或猜想性的问题，并鼓励学生去大胆地解决。另一方面，教师要善待学生提出的每个问题，能提出问题说明学生认真思考了问题。

比如在“集合”的教学中，学生对“空集”的有关问题提出质疑，为什么要“把不含任何元素的集合叫做空集”？这是我始料未及的。此时若简单地用“这是规定”来解释，实际上就是一种搪塞，学生是决不会满意的，也失去了一次发展学生思维的良机。因此我放手让学生去争论，并在争论中给予启发、提示。结果，学生联想到许多有关问题。本来用幂的定义看“a0”，它们简直“不是个东西”，但规定了它们的含义后，指数运算法则就适用于更大的范围，数学理论变得更加顺畅、和谐和系统。基于此，空集的有关规定才能被学生所接受和理解。同样的情况也出现于“平面向量”的教学中，“为什么要规定零向量？为什么要规定零向量与任一向量平行？”在后继的学习中，对于“直线的倾斜角”和“直线与平面所成的角”等也有类似的讨论。

再如，在“椭圆”的教学中，学生开始就不同意用比值“c/a”、而执意主张用“c/a”作为“离心率”来刻画椭圆的扁平程度，并振振有辞地说：“b、a分别是椭圆的短半轴和长半轴的长，用它们的比值来刻画椭圆的扁平程度多么直观形象！”此时，我没有急于将自己（即课本）的意志强加给学生，而是让他们在以后的学习中慢慢去领悟。在学习了整个“圆锥曲线”后，我发现学生们不但自然接受了为什么要如此定义离心率，还深刻地理解和掌握了这个定义的意蕴。 2．3 探究

学生的学习过程是一个永无止境的探究过程。《新课标》指出：“教学中，既要有教师的讲授和指导，也要有学生的自主探究与合作交流。教师要创设适当的问题情境，鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径，使他们经历知识形成的过程，”因此，根据学习内容，结合学生的知识水平，创设有利于学生进行探究研讨的问题情境，把教材中阐述的内容创造性地，组织成生动有趣的、有利于学生探究发现的研究材料，让学生从中自主掌握有关知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学探究的方法，领悟科学的思想和精神，对于培养学生学会学习是至关重要的。

比如，对数函数是运用所学函数知识去加以研究的一个重要初等函数，而对数的运算法则是学习对数函数、研究对数函数性质的基础和工具，因而是教学中的重点，同时也是一个难点。在实践过程中，我有意识地把“对数的运算法则”设计为探究性课题，搞了一次“数学实验”，让学生4人一组，利用计算器，自定M，N的值，自主探究lgM、lgN、lgM+lgN、lgM-lgN、lgMlgN、lgM/lgN、lg(MN)、lg(M/N)、lg(M+N)、NlgM等之间的关系，并要求每一个小组选出一名组长，请他在探究结束后代表小组做汇报发言，向大家介绍小组的探究历程、交流实验心得、证明数学猜想。实践结果表明，学生们在“数学实验”中不仅兴趣高涨，而且通过计算、观察、归纳，发现了对数的运算性质，体验了数学

发现、创造的历程，发展了创新意识，不仅认知结构得到发展，而且身心和品质也得到发展。正如他们自己所说：要“细心、严谨、耐心求真，勇于猜想，敢于实验。”、“通过自己的思考与实践所获得的知识更有趣，也更牢固。凡事都应认真对待，不能人云亦云，要自己探究个明白才能下结论。” 2．4 实践

《新课标》“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”，要求“教学应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其他学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力。”因此，教学中注意挖掘数学知识的现实背景，再现数学的抽象过程，引导学生从数学的角度思考、提出、构造问题，鼓励学生去猜想、实践，学会主动寻求解决问题的方法，将探究性学习向课外延伸，这样做对激发学生的潜能、发展学生创造力、培养学生的应用意识和促进学生学习方式的转变是非常重要的。 2．5 反思

所谓反思，就是从一个新的角度，多层次、多角度地对问题及解决问题的思维过程进行全面的考察、分析和思考。《新课标》指出：“人们在学习数学和运用数学解决问题时，不断地经历直观感知，„„反思与建构等思维过程，这些过程是数学思维能力的具体体现，有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断。”同时提出，评价应关注学生“能否不断反思自己的数学学习过程，并改进学习方法。”荷兰著名数学家弗赖登塔尔曾指出，“反思是数学思维活动的核心和动力”，“通过反思才能使现实世界数学化。”著名数学教育家波利亚也说，“如果没有了反思，他们就错过了解题的一次重要而有效益的方面。”通过反思，可以深化对问题的理解，优化思维过程，揭示问题本质，探索一般规律；通过反思，可以沟通知识间的相互联系，从而促进知识的同化和迁移，产生新的发现。因此，反思是一种积极的思维活动，在教学中引导学生学会积极的反思，对于培养学生学会学习是非常重要的。比如在平时教学中，我要求学生从以下四个方面培养自己的数学反思能力，收到了较好的效果。 (1)建立学习档案。给自己建立学习档案，是养成良好反思习惯的途径。学习档案内容可丰富多样，如自己设定的学习目标，好的习题解法或学习方法，容易解错的习题，学习失败的教训等。 (2)听课反思。没有反思的听课是被动的、肤浅的。反思老师讲解，从中学习思考问题的方法，学会捕捉引起反思的问题或提出具有反思性的见解。如对于极坐标系这节课，反思应主要集中在为什么要引入极坐标系、极坐标系与直角坐标系的特点有何不同，以求顺利掌握极坐标系处理问题的方法。 (3)解题反思。问题解答后对结论的正确性进行检验或提出疑问；是否还有其他解法或更佳解法；能否对问题的题设或结论进行变式；能否把当前的命题推广到一般情况；进一步考虑问题题设的完备性（充分性）及结论的精确性等。

(4)写数学周记。反思是一种习惯和意识，不断地反思，才会不断进步。课堂上教师示范解题的过程中学生自己想到但未与教师交流的问题；作业中对某些习题不同解法的探讨；学习情感、体验的感受等，都可以通过写数学周记（或数学日记）的形式宣泄出来、记录下来，它使师生之间有了一个互相了解、交流的固定桥梁。

按照新课程标准的要求，转变学生的数学学习方式，是一项长期且艰巨的工作，但只要我们从小处人手，从一点一滴抓起，必将有利于学生数学素质的不断提高，有利于确保新课程改革的顺利进行。

“转变学生的学习方式”的实践与思考

我们知道，新一轮课程改革的核心就是转变学生的学习方式。《新课程标准》指出：有效的数学

学习活动，不能单纯依赖模仿与记忆。动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。刚开始在实践这一新理念的时候，并没有体会到为什么要这么做。只觉得现在的课都时兴这么做，好象是赶时髦。甚至还曾这样想：老师按部就班地讲，学生规规矩矩地学；老师有条不紊的问，学生不折不扣地答。然后反反复复地练，学生照样能掌握书本上的知识，考试照样能得高分。只要试题会做了，分数提高了，这才是现实的，其他都是虚的。但经过两年来的实践，才真正体会到了：改变传统的学习方式，并不是一种形式上的转变，而有其深远的意义。

例如：《三角形的认识》。过去在教这一课时，我是这样设计的：首先通过观察学生熟悉的具有三角形形状的实物，抽象概括出三角形的定义，说明由三条线段围成的图形叫做三角形。指出三角形的边、角和顶点。接着介绍三角形的稳定性及其应用。然后在角的分类的基础上，对三角形按角进行分类。再用集合图表示出来„„至于为什么这样教，从来没有考虑。总觉得课本上有，我是老师，我得教，你是学生你得学。课堂教学成了一种单纯的知识传授。今天在教这节课时我做了以下几点改进：

第一，教学三角形的意义时，考虑学生原有的认知和经验。学生都认识三角形，能说出三角形的三条边和三个角。只是不能准确地说出什么是三角形。特别是对于“围成”这个词语的理解。因此，我把重点放在对“围成”这个词语的理解上。设计了这样的环节：

1．让学生摆小棒，摆的时候想一想要注意什么。

2．组织辩论：让说“组成”的同学和说“围成”的同学分别派代表上台展开辩论，各述己见，看谁能说服对方。

3．做游戏。让学生三个人一组手拉手围一个圈，别松开。再把手伸直，围成一个三角形。想一想，如果有一个人把手松开了，这时的图形还能用“围成”这个词语来说明吗？通过这些活动，学生对“围成”的理解是不言而语了。

第二，对于三角形的分类，既是本节课的重点又是难点。在教这部分知识时，我放手让学生自己去探索去发现：

1．四人一个小组，拿出自己准备的几个不同的三角形，用不同颜色的彩笔标出每个三角形中的三个角。

2．小组长执笔，组内成员汇报，填写这张探究表：三角形三角形1 三角形2 三角形3 三角形4 三角形5 锐角个数直角个数钝角个数三角形名称 3．说一说，从表中你发现了什么？

4．想一想：①能画出只有一个锐角的三角形吗？②能画出有两个角是直角的三角形吗？③能画出有两个角是钝角的三角形吗？④这说明了什么？

5．你能试着给这些三角形起个名字吗？为什么这样起名？通过这些活动，学生的学习积极性非常高。而且，起的名字跟书上的不谋而合。从学生的脸上不难看出他们获得成功的快乐。然后又通过“猜

猜我是谁”这一活动，老师故意只露出一个锐角或两个锐角让学生猜。使学生牢固的掌握了三类三角形的特点。我觉得这样设计，真正把学生作为学习的主人。实现了从过去的记数学、听数学、看黑板上的数学，转变为现在的做数学、用数学、生活中的数学。

在实践中，我深刻体会到：重视过程的数学课，意味着“数学知识”的总量肯定比以前要减少，即学生做的题少了。而且，探索的经历意味学生要面临很多困惑、挫折、甚至失败。学生可能在花了很长时间和精力之后结果并不理想，但这些是学生生存、成长、发展、创造所必须经历的过程。在这样的过程中，耗费的时间和精力可以说是值得付出的代价。因为留给学生的可能是一些对他们终身有用的东西，是一种难以言说的丰厚汇报。正如苏霍姆林斯基所说：“教育就是毕业以后很多年，学校里教的东西渐渐忘了，还有一些东西是忘不掉的，忘不掉的东西才是教育。”我想，这不正是新课改倡导的“以学生发展为本”、“促进学生全面、持续、和谐的发展”这一先进理念的体现吗？由此可见，转变学生的学习方式，不仅是对学生今天的学习负责，更是对学生一生的发展和幸福负责。

在课改过程中教师如何转变学生的学习方式

在新课程理念的影响下，教师的教育观念和教学方式都有了较大的改观，但对于学生学习方式的转变，很多教师却没有给予足够的重视。其实，就教与学的关系而言，教师教育观念、教学方式的转变，最终都要落实到学生学习方式的转变上。学生的学习方式不变，教师的教育观念和教学方式无论怎么变都将无济于事。根据现代学习方式的特征，笔者认为可从以下五个方面入手来转变学生的学习方式。

一、加强学生的主动学习（一）要培养学生的学习兴趣

托尔斯泰曾说过：“成功的教学所必需的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣是推动学生认知活动的巨大推动力。学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，学生会越学越想学，越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大不一样了，俗话说“强扭的瓜不甜”“牛不喝水按不到河里”。学生在强迫的状态下被动的学习，也仅仅是做做样子给老师和家长看而已，其效果必定是很差的。

（二）要明确学生学习的责任

教师是应该对学生的学习负责的，这是教师不可推卸的责任，但关键还是学生自己。如果学生意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、成长、发展有机联系起来，总认为学习是给家长、老师学的是不行的。只有学生真正将学习的责任从教师和家长身上转移到自己身上，他才会自觉的担负起学习的责任，那时学生的学习才是一种真正有意义的学习。所以，教师在激发学生学习兴趣的同时，还要适时地给学生讲明学习的道理，让学生真正明确“为什么要学习？”

二、转变学生的依赖心理

受传统教学方式的影响，学生在学习上对教师的依赖性太强，而现在无论是教师还是学生，似乎对这种现象早习以为常了。其实，每个学生都存有较强的独立学习能力，不仅如此，学生也都有强烈的自我表现欲望，都想证明自己的能力，只不过是被传统的教学方式给压抑或扼杀了。教师就是要想方设法将学生这种潜能给挖掘出来，显示出来。这就需要教师在教学过程中充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生转变对教师的依赖心理，发挥自己的潜能，培养独立学习的能力。

三、尊重学生的个性差异

多元智能理论指出：每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生效的方式，对他人却未必管用。所以教师要尊重学生的个体差异性，彻底改变过去“一刀切”“一锅煮”的做法，为每一个学生富有个性的发展创造空间，真正做到“因材施教”。

四、突出学生的情感体验

学生的情感体验就是要求学生用自己的身体亲自去经历，用自己的心灵亲自去感悟。有了情感体验，学习过程就不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。而且，学生通过亲自体验得到的知识和技能等，其影响比教师单纯的说教要深远得多。所以教师在教学过程中要大胆放手，积极引导学生参与，让他们亲自去实践、亲自去探究、亲自去体验。

五、培养学生的问题意识

从本质上讲，感知不是学习愿望产生的根本原因，产生学习愿望的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，学生感觉不到问题的存在，也就不会深入地去思考，那么学习也就只能是表层和形式的。在这里，我要说的是学生问题意识的形成与培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。如果没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。因而，教师要注意学生问题意识的形成与培养，让学生课始“带着问题走进来”，课末“带着问题走出去”，以问题来激发学生强烈的学习愿望，使学生积极主动地投入到学习中去。

以上五个方面不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，是一个有机的整体，只要我们全面把握现代学习方式的实质，就会有效地促进学生学习方式的转变。

(2)新课程倡导什么样的学习方式?

试论新课程条件下学生学习方式的转变

（一）

学习方式（learning style）是指“个人在学习时接受或加工信息的方式。”[1]长期以来，由于应试教育观念和实践的深远影响，人才选拔机制不够完善、人才标准的单一性导致学生把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的基础上（自主性、独立性、能动性、创造性缺失）。在思想政治课教学中，具体表现在：课上，老师讲，学生听，老师讲什么，学生就要记什么，老师讲多少，学生就得背多少；课后，老师布置作业，学生完成作业，老师布置多少，学生就得完善多少„„。在这里，老师主宰课堂，主宰学生学习的一切方面，创造性缺失，个性泯灭。这样，在长期的学习生活中逐渐形成了以接受学习、死记硬背、机械训练为主要特征的传统的学习方式。

这种传统的学习方式带来的负面影响是很严重的。试想，一个中学生在学校和放学以后，整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对所学的知识、所接受的观点是生吞活剥、一知半解、似懂非懂、似信非信；学习不是一种享受，而只是一种任务，一种负担；学习生活不是一种亲身体验而只是一种外来压力，被马克思称为最美丽花朵的“思维之花”如何才能开在学生心中？如果所有学科都这样，那么在他的一生中，如何能够具有创新精神和创新能力，能够成为幸福生活的创造

者和美好生活的建设者？我们的民族又如何能在日益激烈的国际竞争中立于不败之地？教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[2]“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”[3]这里明确指出了学生学习方式转变的目标和意义，也为思想政治课改革指明了方向。

（二）

学生的学习是一个怎样的过程？学生学习的过程应是逐步掌握社会生活中的常识与技能，以便将来独立地面对学习、面对社会的过程；学生学习的过程是了解并遵从社会的规则规范，以便与他人和谐相处的过程；学生学习的过程也是探索未知、体验生命的价值与意义，追求真知、真理的过程„„。从这个意义上说，思想政治课应帮助学生逐步建立起自主学习、合作学习、探索学习的新的学习方式，以真正使学生学会学习、学会生存、学会发展„„。

什么是自主学习？它与传统的学习方式有何区别呢？

“自主学习”是相对于“被动学习”、“机械学习”而言的一种学习方式。叶圣陶先生认为：教育应适应现代社会和人的发展，“贵在顺进化之理，以备应付将来”，“最重要的是引导学生练就能处置未来，进而使自己成为更高尚的人的自动能力。”[4]他认为，学生是有能动性的、社会的“生活体”，自有学习的潜能。“这种能力只待培养、只待启发”。“教师对学生是极有帮助的。所谓帮助，主要不在传授知识而在于引导学生自己去求得知识，也就是引导学生自己去发现问题，自己去解决问题。”[5]他认为，“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们能自己学习一辈子”。[6]

综合各方面的观点，“自主学习”有以下几个方面的特征：

1．学生明确自己的学习目标和方向，并自主制定学习的进度、计划。

2．学生在学习过程中知道自己去搜集加工信息，不断获取新的信息，巩固自己获取的知识。 3．学生独立思考，独立地去发现、分析、解决问题并养成了习惯。

4．学生对学习有兴趣、意志、成功等动力的支持，这些动力支持他不断克服学习中的困难。在“自主学习”条件下，学生的知识不是靠老师去传授，而是靠自己去主动获取。学生对一些问题的结论，不是靠老师去分析，而是靠自己去独立思考。长期下去，学生获取加工信息的习惯和能力逐步形成，学生自主发现、分析、解决问题的能力逐步形成、智力加工水平不断提高，学生学习政治就不会觉得抽象、晦涩、难懂，而会觉得富有兴趣、动力，实现真正意义上的学会学习。

具体地说，它与“被动学习”有以下区别：被动学习适应工业经济时代条件下，知识的有限增长的时代知识靠老师、书本去提供分析、加工问题靠老师去发现、分析、解决自主学习适应知识经济条件下，信息不断增加，知识大年代自主获取、分析、加工知识和信息问题由自己去发现、分析、解决 21

学习建立在客体性、受动性的基础上，缺乏兴趣、动力、个性受到压抑学习建立在主体性、能动性的基础上，有兴趣、有动力，个性得到充分的张扬、思维得到充分的锻炼。 “合作学习”是相对于“个体学习”而言的。“合作学习”是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。

我国的教育先贤孔子说过“三人行，必有我师。”[7]又强调“独学而无友则孤陋寡闻。”说明了彼此切磋、相互交流，有利于个别学习。在农业经济、工业经济时代，某一个科学家在一个庄园里，在一个实验室里靠自己的刻苦勤奋就可以取得重大的科学发明和发现，而在知识经济时代，这种可能性几乎为零。农业经济时代，一个手工业者就可以制造一把锄头，工业经济时代，瓦特可以发明蒸汽机，而在今天，一架波音飞机由几十万个零部件组成，需要几个国家的几十家公司的合作才能制造。以往，学生学习政治获取信息的途径主要是课本，而在今天报纸、杂志、电视、网络都成了信息源。单个人无法去获取和加工各方面的知识和信息。过去，我们只是用一只苹果换取一只梨。现在，我们应该用一个信息、思想换取另一个信息和思想，这样就可以拥有两个信息和思想。

学习是一个相互交流的过程。在学习过程中，每个人的个性心理品质不同，他们收集的信息资料不一样，知识构成不一样，思维方式不一样，对一些问题的看法也会不一样。在交流中相互启迪，相互补充，能发挥团队的力量和作用，达到预想不到的效果。

“合作学习”有以下一些特征：

1．每个学生都明确自己的责任，为完成共同的目标而努力；

2．学生之间能进行充分地、友好地沟通，相互取长补短，发挥自己的才智； 3．能建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内矛盾、冲突。具体地看“合作学习”与“个体学习”有以下区别：个体学习建立在学习个体虚拟的“全能”的基础上，要解决出现的一切问题学习者处于孤军奋战的状态一旦问题得不到解决，就处于无助的状态，不可能从他人那里得到启迪不善合作合作学习建立在学习主体差异的现实基础上，不同的人解决不同问题学习者处于相互交流、启迪的状态相互交流，相互启迪，三个臭皮匠，胜过诸葛亮，问题往往能得到圆满解决严于合作，善于解决合作中出现的矛盾、问题 “探索学习”又称为“研究性学习”，是与“接受学习”相对的一种学习方式，它是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题，获得结论的学习方式。

美国教育心理学家、当代认知心理学派主要代表者之一的布鲁诺反对视人为知觉、概念的获得、推理等方面的消极感受体。认为在任何情况下，认识的获得取决于一种积极的构造过程。学习的最好状态是思维，思维则是人通过一些概念或规则及其编码系统形成的所谓概念化或类别化的活动，以弄清一大堆杂乱的事实或事件的过程。因此，他极力倡导发现法，要求重视学生学习的信心与主动精神。布鲁诺认为，探索学习有助于激发学生智慧潜力，培养内在动机，学会发现的技巧，提高学生处事的能力。[8]

在农业经济、工业经济条件下“知识就是力量”，由于知识在经济和社会发展中的作用，由于知识更新的有限性，学生尚可以通过接受的方式获得较充分的发展。那么，在知识经济条件下，“创新是创新素质和能力，直接关系到一个国家、民族、企业的生存和发展，况且，知识更新加快，任何一个人也不可能通过课堂、通过老师就能获得较充分的知识。江泽民同志指出：“在培养大批各类专门人才的同时，努力为优秀人才的脱颖而出创造条件。尤其要下功夫造就一批真正能站在世界科学技术前沿的学科带头人和尖子人才，以带动和促进民族科技水平与创新能力的提高。”[9]而要做到这点，就必须从中小学开始，从培养学生探索学习的方式入手，对中学生进行创新精神和实践能力的培养，这也是我们思想政治课教学义不容辞的责任。

“探索学习”与以往的“接受学习”相比有以下区别：接受学习问题、分析问题的过程、答案要全部呈现给学生学习者无需思考就能了解问题的结论、答案有关材料或例证与现实生活无关，或无直接联系，有的几十年用一样的材料或例证。探索学习学习的主要内容（问题、答案）未呈现，只呈现有关线索或例证学习者必须经过一个思考过程和发现过程后由自己得出结论，或找到解决问题的答案有关材料或例证是现实生活中具体的、可体验的，具有强烈的时代性。（三）

思想政治课教学中为什么要帮助和引导学生建立新的学习方式呢？首先，帮助和引导学生建立新的学习方式是时代发展的要求。

1996年，联合国经济合作与发展组织（OECD）在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念。“知识经济”这一概念是相对于人类经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的一次重大变革。“知识经济”是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。在“知识经济”时代，“文盲”一词已不再单纯指没有文化和知识的人，而是指不能继续学习、不能更新自己知识的人。与知识经济对人才的要求相适应，我们必须在中小学时期就培养学生学习的能力，使他们学会学习。

当今世界，以经济和科技为中心的综合国力的竞争达到前所未有的程度，如果一个国家在经济和科技上落后，那就会在这场没有硝烟的竞争中落败。综合国力的竞争对一个国家、一个民族的创造力提出了越来越高的要求。江泽民同志指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到中华民族兴衰存亡的高度来认识。”“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围。为学生的禀赋和潜能的开发创造一种宽松的环境。”[10]由此可见，帮助和引导学生建立新的学习方式是适应国际竞争，培养学生创新精神、创新能力的需要。

其次，帮助和引导学生建立新的学习方式也是素质教育的应有之义。什么是素质教育？素质教育要求面向全体学生，而不是面向少数学生；素质教育要求倡导为学生的全面发展创造良好宽松的条件，而不是那种只重智育，轻视德育、体育、美育。在智育中又只重视知识传授、忽视包括能力培养；素

质教育要求鼓励创新和重现实践，促进教育与经济社会实际的紧密结合，改变那种只重书本知识，忽视创新精神和实践能力培养。帮助和引导学生建立自主学习、合作学习、探索学习等新的学习方式，有助于学生的全面发展，有助于学生个性的充分发展，有助于学生动手能力、实践能力、创新能力的培养，是实施素质教育的重要措施和途径。

第三，从教学的角度来说，人是主体性与客体性的双重统一，是能动性与受动性的双重统一，是独立性与依赖性的双重统一。传统的学习方式把人建立在客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种受动性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本改变，因为学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内心的精神解放运动。

第四，从教育心理学的角度看，学生的学习方式有接受和发现两种方式。在接受学习中，学习的内容是以定论的形式直接呈现给学生的，学生学习的心理机制或途径是接受，因此，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容以问题形式呈现给学生，学生学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的。但传统的学习方式过分强调、突出接受和掌握，冷落和贬低发现和探索，从而导致在实践中对认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成直接接受书本知识（如死记硬背）。学生学习成了被动地接受、记忆的过程，这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生学习的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探索、研究等知识活动突显出来，使学生学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

（四）

怎样才能帮助和引导学生建立新的学习方式呢？

第一，教师要转变自己的教学观。

首先要认识到，教学是教师教的过程和学生学的过程，也是师生间相互交往的过程。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，一切以教师为中心，表现为：以教为中心，以教为基础，学围绕教转。在工业经济时代，知识很重要，“知识就是力量”，教师是知识的享有者、传授者，对学生来说，教师就是知识的宝库，是有学问的人，是有“一桶水”的人。学生学习的过程就变成接受老师传授知识的过程，教学关系就变成：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我布置，你记忆„„教学的双边活动变成了“单边”活动，教代替了学。先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学„„。在这里，教与支配、控制了学，学无条件地服从于教。学政治成了背政治、记政治，考试就看谁在记忆上下了功夫，下了多少功夫。

要帮助和引导学生建立新的学习方式，首先就要转变教学观，改变目前教和学的关系，真正使教学与学成为一种师生间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。教师不再是知识的代名词，学习也不只是为了获得知识，因为，在“知识经济”条件下，知识的多少不再是最重要的了，创新能力和创新意识才是最重要的。在这里，纯粹的学生和纯粹的教师不复存在，代之而起的将是教师式的学生和学生式的教师——教师不再仅仅去教，而且也通过交流被教，得到启迪；学生也不再仅仅去学，而且也在与老师、与同学的交流中体现自己的个性、主体性、创造性„„说到底，在这里，学生是学习的主人，是探索的主体。苏格拉府说：“吾爱吾师，吾尤爱真理。”师生之间，生生之间，在交流中，在思维的碰撞中得到启迪、分析、解决问题的能力增强、觉悟提高、感情升华。

第二，教师要转变自己的角色。

传统观念认为：教师是课堂的主宰者，“师者所以传道、授业，解惑也。”[11]“一日为师，终身为父。”在这里，无论是人格上，还是问题的探索上，师生之间都是不平等的，教师让学生讲学生才得讲，否则是违反纪律；教师讲什么，学生才能讲什么，要么是“异端邪说”；教师认为你对就是对的，错了也对，教师认为你错的就是错的，对的也错——评分标准是老师订的„„。要引导和帮助学生转变学习方式：就必须转变教师的角色，建立师生间和谐、平等的关系。

首先，从教师作用看，教师应是学生学习的促进者。教师成为学生学习的促进者，是指教师从过去作为学生知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力、探索能力为重心的学生个性的和谐、健康发展。一方面，当今世界，知识更新加快，有人称之为“知识大爆炸”时期，教师作为知识传播者的传统地位已被动摇了。另一方面，学生获得知识信息的途径多样化了，课本、报刊、电视、网络等等。在这样的情况下，教师从原来传播知识的传统角色转变为指导学生懂得和掌握如何获取自己所需知识信息，如何加工、处理自己所获取的知识信息等方面；教师还有一个重要使命就是成为学生学习的激发者，各种能力和积极个性的培养者，教师应鼓励和调动学生通过更多途径和思考，获取加工各类信息解决发现的问题。

其次，从师生关系看，师生之间应是平等、和谐的关系。

教师应认识到，在知识经济条件下，教师不再是知识的垄断者。在知识方面，教师对学生早已失去了居高临下的优势，有时学生了解掌握的知识我们闻所未闻；教师还应当认识到，坐在教室里的不只是几十个孩子，他们有丰富的想像力，有巨大的创造力和潜能。他们的脑矿资源十分丰富，他们中有未来的科学家、工程师、大律师、作家„„。师生上课的过程应是平等地和谐地交流、学习，探索真知的过程。只有师生间处于平等的地位，实现思想感情的充分交流，师生间的心渠才会畅通，新的学习方式才能建立。苏霍姆林斯基说：“不了解学生的心灵，就谈不上教育素养。”中学生好动、善问、敢说。如果放开让他们讲，免不了出现答案不完整、不准确、不正确，乃至会产生一些“异端邪说”。对此，老师一定要注意保护学生思维，保护学生积极性，切不可草草收兵，或出现急躁情绪，或露出“尖刻”的言辞，甚至就此一讲到底。俗话说，“话不投机半句多”。如果造成师生感情之间的裂痕，学生产生“逆反心理”，那不用说和谐热烈的气氛，就是再苦口婆心，也难以被学生接受。到那时，什么自主学习、合作学习、探索学习都会成为一句空话。

第三，对学生的评价标准要作相应的改革。

在传统的教育条件下，对学生的评价过分侧重要区别与选拔，每次考试都要把学生分为三六九等，包括学生的发展。过分关注学生的学业成绩，忽视对学生学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的价值观的评价，在思想政治课中，对懂、信、用的评价不予重视；评价方式上，过分强化、量化评比乃至99分与98分也要区别开来，忽视定性分析；评价的手段只限于书面考试的形式，忽视动手能力、实践能力的评价，出现高分低能的现象„„

在这样的考试模式下，思想政治课变成上课讲条条，课后背条条，考试考条条的机械、单一的模式。在这样模式下，思想政治课这一门思考性、实践性和综合性、应用性很强的学科变成了机械的教条；在这样的环境和条件下，学生怎么可能形成自主学习、合作学习、探索学习的方式！

要改变这一状况，要帮助学生建立起新的学习方式，必须对思想政治课的评价模式和标准做大的改革。

首先，要明确评价的目的。“评价是帮助我们创造适合儿童教育，评价是为学生的发展服务的，而不是学生的发展为评价的需要服务。”[12]因此，我们要淡化重视甄别与选拔的评价功能，认识到评价不只是检查学生知识掌握的情况，更应关注学生掌握知识、技能的过程、方法以及与之相伴的探索精神、追求真理的勇气等等；要认识到知识、技能的掌握是静态的。眼前的评价，通过评价须使学生形成积极的学习态度、形成追求真理的精神，养成创新的习惯等等。这才是评价的根本目的；要认识到，把学生分成三六九等的评价模式地挫伤学生的积极性、学习的兴趣，会扼杀一个个天才少年。

其次，要关注个体的差异，实现评价指标的多元化。

“目前，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及到学生发展的方方面面，而与学生成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常重视对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到了第2位。英国则在1990年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成绩只占到其中的一部分„„”[13]

西方国家评价标准的多元化关注和承认个体差异，并且鼓励个性的发展，淡化对知识的评价，这是具有其时代的背景的。随着时代的发展、知识爆炸、竞争加剧、网络与信息技术的广泛运用，知识经济时代到来仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人的发展的要求。个性化的评价、多元化的标准，有助于学生个性的展示与发展，有助于学生学习自主性、探索性的增强，对于新的学习方式的建立无疑是十分重要的。

此外，评价方式也要多样化。评价学生，不只是笔试，也可以用其他方式；不只是在学习以后，学习过程中也可以进行„„。

第四，转变学生学习方式，关键在于教师教学方式的转变。

教学方法是指教师为完成一定教案任务所采用的教学方式、途径和手段。教学方式对学生学习方式的形成和发展是有至关重要的作用，也可以说，教学方式对学生学习方式形成起到了直接决定的作用。在应试教育思想的指导下，思想政治课通常用的方式是讲、练、问。有的教师一讲到底，唱“独角戏”；有的教师一问到底，追求表面上的轰轰烈烈；有的教师一练习到底，搞题海战术。一讲到底忽视了学生的主体地位和作用，一问到底体现不了教师的主导地位和作用，一练到底则浪费了学生宝贵的上课时间，失去了学生提高自己各方面素质和能力的文阵地。这些教学方法都无利于学生形成科学的学习方法。

我认为，启发式教学方法对学生建立起自主学习、合作学习、探索学习至关重要，或者可以说：教师的职责在于启发，教师教学的方法在于启发，教师要启发学生检测和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；教师要启发学生收集、阅读、加工国内外各种自然的、社会的信息和材料，为我所用；教师要启发学生相互合作，在交流中、在思想的碰撞中产生创造的火花。启发不是包办代替、不是直来直去，启发的特点应是含而不露、指而不明、引而不为„„；启发的内容不仅包括方法、思路，同时也包括政治方向、道德品质、价值观念„„。

第五，转变学生学习方式，是一项社会系统工程，需要所有教师、学校、社会、学生家长的通力合作。

首先，转变学生的学习方式，使学生形成自主学习、合作学习、探索学习的习惯和学习方式，需要所有老师的通力合作。试想如果一个或几个老师转变了教学观念、转变了自己的角色，对对评价标准进行了改革，而其他老师仍停留在应试教育的理念上，仍然采用传统的教学模式和方法。那么，就

会对学生新的学习方式的形成起干扰作用，无疑会增加学生学习方式转变进而最后确立的难度。任教某二个班级的老师要统一思想，心往一处想，劲往一处使，步调一致，才能起到好的结果，收到满意的成效。

其次，转变学生的学习方式，必须得到学校，特别是校长的全力支持。

教师教育观念转变了，学校的教育观念更转变，教师对学生的评价标准改革了，学校对教师的评价标准也要改变。学校要打破 “学生学业成绩”跟教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的指标体系，包括教师的职业道德，对学生的了解、变，教学方法是否科学、教学设计是否合理，对学生的评价是否全面、科学等等。如果以学生考试的成绩来评价老师，那老师就会回到应试教育的老路上去。如此，什么教师观念的转变、教师角色的转变、教师对学生评价方式的改革，什么学生学习方式的变革，都会成为一句空话。

再次，转变学生的学习方式，必须得到学生家长的理解和支持。

学生家长作为学生的父母和教育的投资者之一，自然十分关心学生在校的发展和受到了怎样的教育。如果有的学生家长只重视考试分数，不重视学生能力及各方面素质，特别是创新能力和素质、合作能力和素质，自主精神问题的能力和素质的培养，让为老师不紧和培养学生形成新的学习方式是“糊弄学生，浪费学生时间”，是“不敬业，缺乏职业道德”，是“教师无能，乱弹琴”，是“影响学生学习，影响学生中考、高考” „„那学生学习方式的变革也就会遇到极大的阻力，受到负面的影响。我们要通过家访、座谈会、家长学校、宣传单等方式告诉学生家长时代对人才的要求发生了变化，对学生的培养目标也应有所变化，教学方法要随之改革，学生的学习方式更应有相应的改革„„。征得学生家长的理解和支持，是学生学习方式转变必不可少的外在条件。

结束语：

思想政治课教学目前存在的是大弊端是什么？——机械训练、死记硬背、简单重复。改变目前这一状况的最大的策略是什么？——转变观念、改进教法促使学生学习方式的变革。是的，促使学生学习方式的转变是十分艰巨的工作，但是我们别无选择。

实施新课程需要转变学生的学习方式

转变课程功能，改变课程的结构、内容、实施、评价和管理是新一轮基础教育课程改革的六项具体目标。在新的课程目标、课程内容确定以后，改变课程实施越来越重要。它直接关系到既定的培养目标能否成为现实，新的课程内容能否最大程度发挥教育价值。也会对课程评价和管理的改革起积极的促进作用。

学生“主动参与、乐意探究、勤于动手”是《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导的学习方式。《数学课程标准（实验稿）》也明确提出“自主探索、动手实践、合作交流”是学生学习数学的重要方式。为什么要转变学习方式？怎样理解新的学习方式？如何实现学习方式的转变是全体数学老师十分关心的问题。

一、新学习方式是小学数学教学改革和发展的必然选择。

1、建国以来，小学数学教学的变化轨迹是学生“机械接受－意义接受－主动获取”。时段对教学的要求基本学习方式上世纪五、六十年代·学生知道并记住数学基础知识·能解决学过的问题被动接受上世纪八、九十年代·学生看到知识发生、形成的过程，理解重要的基础知识。·能解决稍有变化的问题意义接受进入新课程·学生主动构建数学知识，具有良好的数学素养。·能解决常见的实际问题。·学

会学习，为终身发展打好基础主动学习实践、探索接受、发现个体、群体促使数学教学变化的最根本动力是社会的进步。世纪之交，世界逐渐进入知识经济时代，对人提出了更高的要求。·善于经常调整自己的知识结构，不断学习，适应新的岗位和工作。·关注并利用方方面面的信息，作出选择和决策。探索、开拓、创造新的发展方向和发展空间。数学教学不再满足于了解数学事实，还要积累数学活动经验，把知识和技能内化成个体的数学素养；对学习有良好的情感体验，掌握学习方法，学会学习。因此，数学教学不能过份强调接受学习，不能过多依赖模仿和记忆。

2、课程观的变化引起学习方式的变化。——传统课程观以知识为本。认为课程是大量系统的、结构严谨的、抽象的数学知识组成的；开设课程最主要目的是把知识有计划、分阶段向学生传播，让他们继承人类文明；教师是课程的执行者，承担传授知识、使学生牢固记住知识并形成数学技能的任务。客体性、受动性、依赖性是学生在课程中的突出表现。——新课程以促进学生全面、持续、和谐地发展为基本出发点。认为课程是学生围绕学习内容、指向学习目标的主体活动。·人在出生以后都有发展的潜在因素，要发展、能发展是客观规律。教育会影响发展的方向、内涵与质量。·人的发展离不开活动，活动的效果决定发展的质量。数学学习让学生体验活动，一是体验活动中的数学内容，从而理解数学知识；二是体验活动的过程和方法，积累数学活动经验，获得学习方法；三是体验活动的收获和成果，形成良好的情感态度和价值观。·课程为学生提供活动的条件，指导活动的线索和基本方法。教师是学习活动的组织者、引导者、合作者。学生在课程中应表现出主体性、主动性和相对的独立性。3、历次课程改革为转变学习方式准备了思想基础和物质条件。前七次课程改革都有力地推动了我国小学教学进步，不但逐渐更新教学内容，而且带动教育观念、教学方法的变化，改善了教学条件与技术。——教师知道了国内外大量有关教与学的理论，并在教学实践中有了自己的体会。——上世纪八、九十年代的教学改革中出现众多教学法，各有所长，都在学生主动地学习方面提供了宝贵的经验。——开展学法研究，开发学具，学生学习活动逐渐丰富。许多学校拥有比较先进的教学设备，许多教师具有相应的使用技术。

二、转变学习方式的重点是营造崭新的学习状态。

1、新学习方式的基本特征。许多学者认为，学习方式是学生在学习时的基本行为和认知取向。与过去的学习方式相比，新学习方式主要有这些基本特征。——主动性（在具体学习活动中学生“我要学”），影响小学生“我要学”的最主要因素是兴趣，非数学内容和数学内容都能引发学生的兴趣。前者较多表现在感官的愉悦上，兴趣容易激发也容易衰退。后者表现出对学习有内在的需要，一旦产生则能持久。第一学段的数学教学，激发兴趣往往从非数学内容起始，逐渐向数学内容延伸。适时引导学生从浅层的兴趣进入深层次的需要是一项重要的教学技术。——主体性（在具体学习活动中学生“我能学”）“我能学”首先是一份自信，学生的自信一方面源于教师对他的期望和信任，源于师生之间的平等、民主和相互尊重。另方面是在日常学习中，经常得到教师和同伴的肯定、赞赏、鼓励，经常享受到成功的喜悦逐渐积累的。“我能学”还需要具有相应的数学思想方法，小学生的数学思想方法大致有三块。第一块是最基本、最初步也是最常用的思想方法，量化、如比较、分类等；第二块是带有技巧性的思想方法，如化归、消元、替换、假设等；第三块是当今和未来社会需要的思想方法，如数学意识、优化思想、建模思想等。数学思想方法和数学学习是相辅相成的，它既有力地支持数学学习，又在数学学习的过程中不断丰富和发展。——独立性（在具体学习活动中学生“用自己的方法学”）《标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础上。新课程把学生的直接经验、

个人知识和现实世界都作为重要的教学资源。由于在现实的情境中，学生被激活的已有知识和数学活动经验不可能完全相同，再加上学生之间的智慧类型、个性特点不尽一致，因此，同一个学习内容，不同的学生必然选择不同的学习活动。只有支持和帮助学生用自己的方法学，才会出现生动活泼、主动和富有个性的学习过程，才会既学到数学知识又学到学习方法，才会通过数学教学促进学生各个方面的协调发展。——体验性（在具体的学习活动中学生品味活动）数学学习过程是学生主体活动的过程，是他们体验活动的过程。缺乏体验的数学学习，充其量只能知道、理解数学内容，难以内化成数感、符号感、空间观念、统计观念；缺乏体验的学习活动，往往较多地停留在动作上，达不到“数学化”；缺乏体验的数学教学，只会局限在认知范畴，无法扩展到情感、意志、价值观等领域。缺乏体验是过去数学教学的一大不足，新学习方式一方面继续丰富学习活动，另方面注重学生对活动的体验，使学习活动迸发生命火花。——合作性（在具体的学习活动中学生进行必要的合作交流）当今和未来社会，竞争与合作并存。新学习方式注重合作，从长远看是培养学生的合作意识，从眼前看是提高学习效率。

2、全面理解转变学习方式——由单一方式变为多样方式。在转变学习方式时，不片面突出某种学习方式，贬低和排斥其它方式。主张学习方式多样、灵活，多种方式交融、互补。不同的学习内容应该有不同的学习方式；同一学习内容，不同学生可以有各自的学习方式；学习过程中不同阶段可以有不同的学习方式。兴各种方式之长，避各种方式之弊，各种方式有机组合、灵活应用，符合我国国情，有利于全面实现课程目标。——尽量凸现学习中的探索成分。过去的数学教学过多强调接受学习，流失了许多可以让学生自己探索的机会。虽然比较顺利地完成了“双基”教学任务，但影响了探索精神和创新能力的培养。新课程希望把适宜学生探索学习的内容，尽量让学生通过自主探索发现规律、总结教学知识。——提升接受学习的品位。接受学习是小学生学习数学的一种重要方式，新课程不排斥接受学习。“接受”有机械接受和意义接受之分，学生接受知识要防止囫囵吞枣，死记硬背、过量的机械模仿。要联系已有的生活经验和数学知识，边接受边构建自己的认识。动手实践、合作交流不仅有利于发现，也有助于意义接受。——不能只关注行为的变化，更要关注情意的变化。学习方式既与学习方法密切相关，又不等于学习方法。转变学习方式不是为了提高课堂教学的“观赏性”，也不是追求场面上的热闹。学习方式里有基本的学习行为，还有对学习的心理取向。转变学习方式当然要改变学习行为，但仅仅改变行为是不够的。要从根本上转变学生在学习时的情意和心理状态，在此基础上改变学习行为才能有真正的意义和价值。《纲要》、《标准》倡导的学习方式里，如果把参与、探索、动手、合作交流看出学生的学习行为，那么主动、勤于、乐意是学生的情意表现。

三、转变学习方式首先要改变教师的教学。

学生的学习方式是受教学环境和教学方法影响的，是在长期学习过程中逐渐积淀、逐步稳定的。第一学段的小学生，刚开始学习数学，谈不上稳定的认知心理取向，甚至连基本学习行为都很欠缺。教师怎样教，他们就怎样学。久而久之，适应了某种教学，就稳定于相应的认知倾向，形成相应的学习方式。学习方式不是一朝一夕就能形成的，也不是轻易就会彻底改变的。我们的教学方法不仅关系到数学知识的学习质量，还在形成学生的学习方式。新课程中，教师从知识传授者这一核心角色中解脱出来，转换成学生学习的组织者、引导者、合作者。角色转换要求我们在教学中着力做好这些事情。

1、用现实的、有意义的、富有挑战性的教学内容激发学生的兴趣和求知欲。组织教学材料是教学的日常工作。“现实”是指发生在学生身边的，他们熟悉的、经历过的或者能够想象的，喜欢并乐于接受的。“有意义”是指富有数学含量，又具有多方面的教育价值。“挑战性”是指对于学生适度，能引

起愤悱状态的。进入新课程以来，数学教学内容向“现实的”迈出了可喜的一步。但是数学内容“有意义”和“富有挑战性”往往还得不到充分体现，学生“我要学”的状态远未形成，兴趣尚停留在表面上，还没有产生内在的学习需要。我们应该努力研究怎样利用现实的教学内容创设吸引学生的问题情境，引发新的认知冲突，使学生在新的问题面前感到已有的知识经验不足，从而明白自己需要学习什么。

2、帮助学生组织、利用学习资源，为主动学习创造条件。学习资源是很宽广的，凡是能用来进行数学学习的，有利于实现学习目标的，物质的、精神的材料都是学习资源。在众多学习资料中，学习素材、已有的知识经验、能支持学习的情感态度是最重要的。学习资源是客观存在的，需要我们帮助学生收集利用。——在钻研教材的基础上，对教材进行再加工。过去的教材为教师呈现教学内容、知识结论和格式示范。现在的教材为学生提供学习素材、学习线索和学习活动的机会。进入新课程以来，教师对再加工教材表现出很高的积极性，出现了许多有创新的案例。但是，也经常发生处理教材不恰当的现象。经验和教训都告诉我们，在处理教材前首先要研究教材，对教材再加工的目的是更有利于学生的学习，使学生“我能学”。——激活学生已有的知识经验、思想方法。无论过去还是现在，数学教学都承认旧知识与新知识密切相关。不同的是，过去把旧知识看成基础，新课程更看成是资源。“基础”只能承载，“资源”能够衍生。“基础”仅指已经教过的知识，“资源”还包括直觉经验、学习方法、生活常识······过去把复习旧知识作为教学的一个固定环节，现在引导学生进入新问题情况，由情境激活（主动检索、提取、调用）已有的知识经验。——营造和维持积极的学习氛围。关注每一名学生，用我们的眼睛、表情向所有学生传递期望和鼓励，用我们的言行表现出师生间的平等、民主，让我们的心向“弱势学生”倾斜。既要课堂活跃，又要调节过度的“亢奋”。

3、引导学生开展有效、高效的数学学习活动。学习过程总是由一系列学习活动组成的。学习活动形式多种多样，有外显的、也有内隐的；有动态的、也有静态的；有个体的、也有群体的······数学学习活动的本质是学生经历数学化的过程，构建自己的数学知识的过程。——帮助并允许学生选择学习活动，体验自己进行的活动。在问题情境中，学生检索、提取的学习资源不可能人人完全相同，因而认知线索与需要的学习活动也不会完全相同。如果我们允许学生选择适宜自己的学习活动，他们就有可能“用自己的方法学”。过去的数学学习活动有两个突出的弊端，一是过分强调“同一”，全体学生在相同的时间里，用相同的材料，按相同的方法、步骤，做相同的事。他们虽然动了，但十分被动。二是仅仅进行了活动，往往不清楚活动的目的，不理解活动中隐含的数学成分，不体会活动的过程与方法。虽然动了，但效果与质量不好。——在适当的时间引导学生合作交流。现在，几乎每堂数学课上都安排小组合作学习，都安排学生在不同范围内交流，首先要肯定这是一个进步。由于新课程实验时间较短，我们对合作交流的理解远不到位，组织学生合作交流的经验不足。所以，有些合作流于形式。“合作”既有形式，更有实质。“合作”不能只关注形式，疏忽了质量。当学习活动的内容较多，空间较大、要求较高、个体学习难以承受的时候，学生需要分工合作，共同完成学习任务；当学习活动较难，个人拿不定主意，想不出办法的时候，学生需要合作，互相启发、共同商讨、集思广益、走出困惑；当学习活动初有发现的时候，学生需要合作，满足他们表达自己的愿望，在交流中倾听、互补、评价，共享学习效果。

4、引导学生回顾、反思自己的学习过程，促进知识技能、过程方法，情感体验各方面学习成果、收获的内化。——组织学生畅谈学了什么、学到什么，积累数学知识和解决问题的方法。——组织学生说说自己是怎么学的，进行了哪些活动，从这些活动中得到了什么，积累学习方法和数学活动经验。

——组织学生畅谈自己有什么进步，有哪些提高，让每一名学生都感到自己是学习的成功者。除了上面讲的四件事，教师在新课程里还应该参与学习活动，了解学生的真实情况；为学生解疑，进行必要的讲解、示范；对学生学习表态，实事求是进行评价……

总之，教师在课程实施中角式的转换，是通过改变教学理念、教学行为、教学方法来体现的. 4.新课程呼唤和谐的师生关系

亲其师信其道，良好的师生关系能使学生拥有良好的情绪去面对学习。学生会因为喜欢一位教师而喜欢一门功课，同样，也可能因讨厌一位教师而讨厌学习。一个被学生喜欢的教师，其教育效果总是超出一般教师。

有人给师生关系打了一个形象的比喻，即电路适配器，相同的教育条件，教育对象，通过一定的师生关系配置，或许能爆发出强烈的教育能量，产生积极的教育效益，或完全相反，会产生短路，使学生厌学。

应试教育中的师生关系正越来越成为教育发展的障碍。难以为培养合格人才提供基础，特别是对新课程而言，建立和谐的师生关系就显得更加重要和迫切。

为什么说新课程在呼唤着和谐的师生关系呢？

第一，新课程以发挥人的潜能，全面提高人的素质为已任，不单纯的传授知识。这是和应试教育有着本质的区别，而人的潜能需教师、学生共同去发现。潜能的发挥要教师引导，也要学生配合。所以，整个教育过程都要有一个良好的情感基础，而不是照本宣科，强塞硬灌就可以完成的。由此，师和生都不能忽略其作用。两者之间相互作用，方能完成新课程的任务。

第二，新课程要求教师面对全体学生，每一个学生都有自身发展的机会，并依据个性特点最大可能实现自我价值。既然面向全体学生，就要使学生\"亲其师而信其道\"。师生关系如不健全，这自然难以做到。可见，新课程不能离开和谐的师生关系。否则，教育的目标任务都不能完成，新课程只能成为一句空话。

怎样建立新型的和谐的师生关系，本人认为要切实做到四个转变: 1、变“单向型”为“双向型”。

应试教育中的师生关系是“单向型”。所谓“单向型”是指在教育过程中，教师担任文化知识的传递者和社会道德伦理的传播者角色，学生被动的接受教育。这种师生关系模式是传统教育模式的承袭。所谓\"师者\"，所以\"传道，授业，解惑也\"。它之所以能长期的存在，应试教育的需求使之然。为了大面积、大容量的灌输知识，这样的师生模式是再合适不过的了。但是它的缺陷和弊端也显而易见。学生主动学习的机会丧失，在学习过程中难以发展能力，进行自我完善，作出独立的判断。

新课程要求师生关系是“双向型”。教师要有向学生学习的勇气，同时向学生学习的过程，就是发掘学生优点的过程，是进行情感交流的途径。

2、变“功利性”为“合作型”。

应试教育本身就带有鲜明的功利性。因此服务于它的师生关系也必然有着这种特点，为此，才能满足各种衡量教育质量的硬性指标。师生围绕升学率的指挥棒转，而提高升学率所付出的代价是失却了学生道德、情感的教育。更为严重的是，功利性正有发展为物质性的趋势。\"有偿家教\"、\"集资赞助\"等现象已越来越普遍，不仅严重损害了教育者的形象，也给师生关系带来了不良的影响。

所谓师生合作，即前之所说的互动的师生关系。它在师生关系中处于较高的层次、境界。合作是

现代生活中交际交往的重要内容。\"学会与他人一起生活\"也是新课程的内容之一。因此，师生合作也给予了学生自我完善的动力，促使学生自我塑造，逐步形成各种社会交往中应有的品质。在教育实践中，但凡成功的班主任，都能善于精心培养班级团结合作的精神。教师制定目标，而不是包办代替，充分发扬课堂民主，师生共同参与完成。

3、变“间离型”为“和谐型”。

“间离型”是师生活动的功利性所产生的必然结果。唯应试、升学为任，没有情感的交流或少有之，怎能不产生隔膜，间离？此外，教育者自身也有不可推诿的责任，忽视学生思想、道德教育、缺少交心谈心、\"话语\"单薄、单调使师生活动日益生疏，愈发陌生

师生主体论认为，教育是在师生互动基础上，教育者对被教育者全面施加影响的过程。和谐的师生关系就是要求师生之间形成和谐的互动，即师生共同参与教育。因为只有当教育的教学指向与学生的学习动机趋于一致时，才能达到最经济、快捷的教育效果。同时要求师生互相适应，达成默契，相互补充。当然这都要以和谐为基础。前者是动态，后者是静态的。

我自己就有过这样失败的例子。在我的学生中有一位班干部，各方面素质都不错，我对他的期望也非常高，一直把他做其他学生的榜样。一次音乐课后，任课教师告诉我这堂课纪律非常不好，还指出几个人的名字，其中就有这位班干部。听了之后当时我就气过了头，急匆匆走进教室，大声的责问全体学生是怎么回事，并当众训斥了这个班干部。事后我对自己发那么大的脾气很懊悔，但没想到的是我的小题大做给这个孩子带来了很大的影响——本来话就不多的他言语更少了，轮到他值日的时候，登记本上总记了一大串名字。刚开始我还不知道是怎么回事，只到后来在意见箱中看到学生给他提的意见，说他动不动就记人名字，我才知道他的心因为我的那一次过激的行为变得有狭隘倾向了。

虽然后来我通过多种渠道帮助这个学生纠正了过来，也让每一个学生和我一起懂得了宽容对每个人的重要，师生关系和谐的重要。但这件事留给我的教训的确是非常深刻的。

4、变“主仆型”为“平等型”。

学生不是一张没有思想的白纸，也不是一只空空如也的盛水的容器，更不是复印机和传声器。他是人，是发展的人。每个学生都有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。

在传统的师生人际关系中否认了学生的主体性，忽视了学生的主观能动性，强调外部环境和力量对学生的作用与影响，把学生当成接受知识的被动载体。这样的师生关系和学生观不利于发展学生的创造性和个性，更不利于学生良好人格的养成，阻碍了教育教学的发展。”

在新课程背景下教师应由教学中的主教转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，既师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。在我们的教学实践中经常可以看到“好心做坏事”的例子。例如在教室门锁了的情况下一个学生为了帮助同学拿丢在教室里的文具翻窗而入。我们的教师在遇到这样的问题时该如何处理呢？我相信绝大部分老师首先会肯定孩子助人为乐的精神，然后再把翻窗的危险性告诉他，再告诉他今后遇到这样的事该如何处理，我也相信这个学生在今后的生活中会更乐于助人，而且处理事情起来也会成熟很多。我们再试想一下，如果

教师采取相反的态度，忽视学生助人为乐这一美好动机，而一味指责他违反校规爬窗户这一行为，那将会带来什么样的后果？可想而知。

总之，我们要处理好师生关系，使师生之间存同去异，教学相长。当然，和谐的师生关系，不是一朝一夕就能构建的，它是教师艰苦劳动的结果。最重要的是，教师要有爱心，并以此感染学生，因为\"没有爱就没有教育\"。只有对学生倾注了感情，才能获得学生的信任和尊重。\"三人行，必有我师焉\"。挖掘学生身上的向师性因素可以强化，激励学生的自尊心，也能融洽师生关系，为师生合作打下基础。

综上所述，和谐的师生关系是新课程的重要组成部分，它能化为强大的教育力量，激励学生的自我完善，为教师运用各种教学的教育手段提供条件！

新课改呼唤和谐的师生关系

新课程改革在全省已经推广，可以说它是与传统教育截然不同的两个体系。由于受儒学思想的影响，几千年来，中国的师生关系维系在“师道尊严”“唯师独尊”的局面上，师生之间不够民主，不够平等。这些都不符合课程改革的要求，也阻碍了学生能力的培养和发展。所以学生难教，教师难做，师生之间缺乏亲密合作的和谐关系，教学活动得不到有效地成为当前学校教育中普遍存在的问题。传统的师生关系成了新课程改革中的一大潜在问题与障碍。

在新课改的大潮中，我们应建立怎样的师生关系？党的十六大向全党全国人民提出了“构建和谐社会”的奋斗目标。作为和谐社会重要组成部分之一的和谐教育的构建，是每一位师生义不容辞的责任。让学生在平等竞争的气氛中接受教育，让不同层次的学生都能取得成绩，让每一位贫困家庭的孩子都享受教育的权利，让学校教育成为学生一生的至爱，让教师都成为学生终生难忘的良师益友，让教师的劳动得到尊重，等等。我认为这样的教育才是和谐的教育。一所学校中的干部与群众、教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的人际关系每时每刻都在潜移默化地影响着学生的心灵。其中，尤以教师与学生之间的人际关系状况对学生的学习和发展影响最大。托兰斯也指出：创新精神的培养和创造力的开发，必须在自由而安全的气氛中才能进行。所以，教师在各种教育教学活动中与学生平等相处，尊重学生的自主意识和人格，以自己高尚的道德情操、优良的个性品质，以“润物细无声”的方式影响和感染学生，以渊博的知识、完美的教育教学艺术为学生创设良好的学习环境和条件开发学生自身的潜能，在师生协力合作融洽的人际氛围熏陶中，学生身心才能和谐健康地成长。一所现代化的学校必须形成民主平等的教育氛围。和谐教育是把以师生关系为主的学校人际关系的和谐，视为教育的前提条件，它所追求的目标是形成“民主平等，尊师爱生，情感交融，协力合作”的和谐的新型师生关系。

新形势下，怎样才能建立和谐的新型师生关系？

第一，遵从“民主、平等”的原则，是建立和谐师生关系的重要前提。长期以来由于传统“师道尊严”的影响，强调老师在教学活动中的权威与尊严，以教师为中心，抹杀学生的个性，导致师生间缺乏平等的沟通对话，师生关系必然存在隔阂。在现代社会，在教学活动中师生关系应该是“民主、平等”的，不仅仅需要学生尊重老师，同时老师也应该尊重学生的个性与人格尊严，使师生之间形成一个相互尊重、相互关心的和谐关系。著名教育家叶圣陶认为，师生之间应该确立朋友一样的和谐关系，他说：“无论是聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的，我们都应该称他们为小朋友。我要做学生的朋友，学生要做我的朋友。”如果教师能够把学生当作朋友一样对待，尊重学生的个性与人格尊严，多给学生一份的融洽和谐，学生也会尊重老师，也会积极主动建立与之和谐的人际关系。因此，在教育界有一句教学名

言：“把学生看作天使，教师便生活在天堂；把学生看作魔鬼，教师便生活在地狱。” 当学生犯了错误时，呵斥、严厉的批评并不是最有效的方法，陶行知先生年轻时这样对付一个犯了错误的学生。一次陶先生在校园里看到男生李志用泥块砸自己班上的同学，他当既斥止了他，并令他放学时到校长室去，放学后，陶行知来到校长室，李志已经等在门口挨顺了。可一见面，陶行知却掏出一块糖递给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”李志怀疑地接过糖果。随之，陶先生又掏出一块放到他手里，说：“这第二块糖果也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你当即住手了，这说明你很尊重我。我应该奖你。”陶先生又掏出第三块糖果塞到李志手里说：“我调查了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不遵守游戏规则，欺负女生，你砸他们，说明你很正直善良，且有与坏现象作斗争的勇气，应该奖励你啊！”李志感动极了，流着眼泪后悔的喊到：“陶校长，你……你打我两下吧！我错了，我砸的不是坏人，而且是自己的同学啊！”陶先生满意地笑了。他随即掏出第四块糖果递过来说：“为你正确地认识错误，再奖给你一块糖。我的糖完了，我嗯我们的谈话也完了。”说完，就走出了校长室。

从这个例子中我们可以得知，决不要将学生的注意放在那些无关紧要的琐碎的事情上，要不断地使他接触他将来必须知道的重大关系，使他能够正确地判断社会中的善恶。千万不要干巴巴地同学生讲什么理论，如果你想使他懂得你所说的道理，你就要用一种东西去指示它，应当使思想的语言通过他的心，才能为他所了解。像陶行知先生这样对待犯错误的学生，多么顽固的心也将被感化。具体来说，我认为尊重犯错误的学生，应当做到下面几点。第一，经过缜密的调查分析，对犯错误的学生的原因和性质作出正确的判断和评价。第二，对学生所犯错误作出妥当，公平的处理，一般不宜公开点名批评，要尽量保护学生的自尊心。第三，不因学生犯了错误而影响对他的总体评价。苏霍姆林斯基说得好：“教师只有关心学生作为人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育。教育的核心就其本质来说，就在于让学生始终体验到自己的尊严感：我是一个勤奋的脑力劳动者，是祖国的好公民，是文明的好儿女，是一个有着高尚的志趣，激情和不断进取取得进步的完美的人。”

第二，创造宽松的教学环境，是建立和谐师生关系的重要条件。在传统的应试教育体制等弊病的影响下，强调学校的升学率，学生的课业负担太重，学生的课余生活除了读书，还是读书，学生沦为考试的机器，学生的个性与爱好被残酷抹杀，从而导致学生的个性走上叛逆，与家长、教师的教育唱反调；在另一方面，升学率是教育主管部门以及学校对教师教学业绩考核的重要指标，无论社会、家长、学校都给予老师极大的压力，“升学率”的高低与教师的先进、福利待遇、职称晋升等息息相关，教师如果不能完成上级部门下达的“升学率”指标，就可能保不了“饭碗”，于是“升学率”成了教师教学的主要任务,素质教育流于形式，没有休止的题海训练、考试以及残酷的排名次，让学生承受过重的学业负担。学生对学习缺乏兴趣，“我不想学”，但在升学率的压力下，教师对学生只能“要你学”，于是出现了师生之间关系紧张的不和谐关系。当前在中小学校中，教师体罚学生的现象屡禁不止，这不仅仅与教师的师德问题有关，也与中小学教师过大的工作压力有关。为什么在中国的大学里基本上没有体罚大学生的现象呢？这是因为大学有比较宽松自由的教学环境。

第三，创造和谐师生关系，要求教师有先进的教育理念和渊博的知识、多方面的才能。教师的主要任务是向学生传授科学文化知识，促进学生个性的全面发展，教师必须精通所教学科的基础知识，熟悉学科的基础结构和各布分知识之间的内在联系，了解学科的发展动向和最新研究成果，只有资质深，才能取之左右而逢源的使学生产生敬佩之感，除本专业知识之外，还应有比较广博的文化修

养，适应在信息时代成长起来的学生兴趣广泛、求知俗强、上至天文、下至地理，从远古到未来，从宏观到微观，无所不想知的要求。同时，教师还应有多方面的知识和才能，学校活动是丰富多彩的，教师应该是这些活动组织者和差与者，教师有某方面特长，就更有条件接近和深入学生赢得更多的教育机会。

第四，建立和谐师生关系，还要求教师要有高尚的师德。传道之人，必须闻道在先；塑造他人灵魂的人，首先自己要有高尚的灵魂。教师劳动的示范性，决定了教师的思想品质和作风上必须成为学生的表率。学生往往“度德而师之”，教师只有以身示教、为人师表、率先垂范，才能确立自己在教育中德主导地位，凡是要求学生做到的，教师首先做到.无数经验证明，身教重于言教。“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从。”教师只有自己具有良好的道德修养，才能有力地说服学生，感染学生。否则，教师不仅会丧失威信，甚至有可能失去教育人的资格。

总之，创造和谐、平等的师生关系，给学生一个自由发展的空间，才能保证教学活动的顺利开

展，才能保障新课程改革的顺利进行，从而有利于素质教育的实施。

5.新课程要求教师的角色和教学行为如何转变?(走进新课程)

新课程要求教师转变角色

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。一、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面。

第一，教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。

第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导

学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

二、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处

在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。

四、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师

教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。教师角色与教学行为

新课程中教师角色将发生哪些转变？

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。一、教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面。

第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“、“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。二、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中。以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总

结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。三、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善，教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。

四、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师

随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利资源来丰富学校教育的内容和意义。

新课程中教师的教学行为将发生哪些变化？

新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。一、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学业成绩不良的

学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；⑥尊重和自己意见不一致的学生。

尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；⑥不随意当众批评学生。

教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生；赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。二、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导

教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自己的潜能和性向。

教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。三、在对待自我上，新课程强调反思

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。四、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作

在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。

家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系；再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。

6.如何理解与实施发展性评价?

六、发展性学生评价的基本理念是什么?

(一)发展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标。

在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况，面发展性学生评价强调这两个目标的致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。

（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，面不是检查和评比。评价所追求的不是给学生下个精确的结论，面是通过分析学生存在的优势和不足，提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。

（三)发展性学生评价注重过程。学生的发展是个过程，促进学生的发展同样要经历个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展个过程的不断关注，因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过关注学生发展的各个环节来促进学生的发展。发展性学生评价还强调收集并保存学生发展过程中能表明学生发展状况的所有关键资料，因为正是对这些资料的呈现和分析，能够帮助我们形成对学生发展变化的正确面全面的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足，给子学生激励或具体的、有钊对性的改进建议。

（四)发展性学生评价关注学生发展的全面性。知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如，在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，面在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。

（五）发展性学生评价倡导评价方法的多元化。要改变中纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。这意味着评价学生将不再只是把“尺子”面是多把“尺子”，教育评价“卷定高低”的局面将被打破。实践证明，多把尺子就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。

（六）发展性学生评价关注个体差异。心理学和社会学的研究表明，每个学生都具有不同于他人的先天素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出定的独特性。发展性评价强调要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背只和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。

（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用。传统的教育评价片面强调和追求学业成

绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性和能动性。发展性学生评价试图改变过去学生味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体来说，在制定评价内容和评价标准I时，教师应更多地听取学生的意见;在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用;在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过协商达成评价结论;在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，

共同制订改进措施，以保证改进措施的真正落实。总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生与人合作、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

七、如何建立发展性学生评价体系?

一般来说，发展性学生评价体系的构建应按以下四个工科环节来进行:

(一)明确评价内容，并用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来。评价内容是通过评价目标体系体现出来的。一般来说，发展性学生评价目标体系要包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。

1.学科学习目标。学科学习目标的确定应以教育部制订的各学科国家课程标准为依据。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，体现了国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。新的课程标准提出了很多具有时代特点，体现新的人才观、教育观和质量观的评价内容和评价标准。所以，教师在一节课或一个单元的教学之前就必须根据课程标准规定的基本要求和具体的教学内容设立恰当的评价目标体系，并根据此选择相应的评价方法和其体的评价指标，以便于在教学过程中根据评价目标和评价指标不断收集各种信息，监控学生的学习状况，及时发现教学中存在的问题并进行改进。只要这样，才能真正发挥评价目标的导向作用。

从课程标准到评价目标再到评价指标是评价内容不断具体化的过程，体现了教师对课程标准、教材和教学目标的理解水平和把握能力。为避免因流于笼统、空泛面削弱评价的可操作性，造成评价结论的不致性，评价指标应用具体、清楚、简练、可测量的目标术语表述出来。关于如何有效地分解目标，布鲁姆的教育目标分类学以及我国开展的教育目标分类研究为我们提供了很好的理论基础和操作方法。

2.一般性发展目标。根据基础教育课程改革‘面向个体学生、为学生全面发展和终身发展奠定基础”的基本精神，实施发展性学生评价时不仅要重视学生的学科学习目标，面且要重视学生的般性发展目标。学生的般性发展目标涉及了个体全面发展的基本素质主要包括:（1）道德品质;（2）学习愿望与能力;（2）交流与合作;（4）个性与情感。

要注意的是，在实施评价时一般性发展目标与学科学习目标是无法截然分开的。实际上，学科学习是实现一般性发展目标的重要途径之一，学科学习目标中应该也必然要包含或渗透般性发展目标的内容。

（二）选择评价方法，设计评价工具。有了评价标准后，还需要选择评价方法，设计评价工具。发展性学生评价除了使用纸笔测验以外，更要强调使用质性评价方法，如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等。究竟选用哪种方法，要根据评价内容和评价对象的特点来确定。

评价工具是收集评价资料的直接依据和于段，设计评价工具是保证评价工作有效实施的基础和前提。有时,评价工具有现成的，可以直接借用，.但人多数时候却没有现成的评价工具，需要评价实施者自己动于设计和制作。般来看，中小学用得最多的评价工具通常是评价表。学校和教师在设计制科评价表时应注意以下几点:

1.评价表的形式既可以是评价表格，也可以是评价项目清中。

2.不仅要有反映学生学业成绩的评价表，而且要有反映学生学习过程和学习态度的评价表。 3.评价表的设计要体现‘以质性评价为主”的评价理念。

4.评价表的设计要考虑评价主体多元化的需要，使学生的自我评价、教师评价和家长评价都体现出来。来自不同评价主体的评价既可以设计在一张评价表上，也可以用不同的评价表分开设计。

（三）收集和分析反映学生学习过程和结果的资料和数据。反映学生学习和发展状况的资料数据是评价学生的客观事实依据，评价资料的有效性是保证达成恰当的评价结论的基础。学生评价的资料通常包括两部分:是学生的作业、小测验、问卷调查表、小论文、计划书、实验报告、作品集、活动过程记录等表明学生学习状况的原始资料;一是来自各方面的对上述内容的评价，如教师给学生的分数、等级、评语、改进意见，学生的自我评价，同伴的观察记录与评价以及来自家长和社会的各种相关的能说明学生发展状况的信息等。为保证评价数据的全面性、真实性和有效性，评价实施者在收集学生评价资料数据时，要注意以下几点:

1.坚持多渠道收集资料。收集学生评价资料常用的途径和方法有:标准化考试、小测验、对学生行为表现的观察、访谈与调查、家校联系和交流等。

2.评价任务必须与评价目标高度致。评价任务是指为收集评价资料面为评价者设计的、与评价目标紧密联系的种表现机会和展小平台，如测验、参加课外实践活动、撰写小论文、参加辩论赛等。学生正是通过完成评价任务来展小自己的知识、技能、能力、情感、态度、价值观、学习过程与方法。评价任务与评价目标是否致，直接影响到评价资料的有效性，从面影响到评价的效度。例如，如果评价目标是学生的游泳技能，面评价任务是要求学生口头回答游泳要点，那么所获得的评价资料的有效性就不高;同样，如果评价目标是学生的合作能力，但却没有对学生本人的汇报或调查表的内容科为评价资料，就有可能出现不准确的问题。

3.带有评语的原始资料比中纯的分数或等级更重要。给学生打分数或分等级是评价学生的必要方法之一。它一般多用于学生的期末、年终或毕业考试或等级评定。如果从发展性评价的角度来看，抽象的分数、等级掩盖了学生学习过程中方方面面的发展变化，对于促进教学和学习的改进作用是有限的。相反，带有评语的原始资料能够为我们勾画出学生在某方面发展变化的轨迹，对于改进教学和学习具有重要的参考价值。

4.收集的资料不仅要涵盖学生发展的优势领域，也应涵盖被认为是学生发展不足的领域，只有这样才能为学生的发展建立全面的客观的资料档案，清晰描绘出学生成长发展的曲线，发现问题与不足，为进步的改进奠定基础。评价数据收集上来以后，还需要对收集到的数据和证评价资料时，要注意以下几点:

（1）要鼓励被评价者参与讨论，体现对被评价者的尊重、理解与关怀。这不仅有助于澄清一些不正确的问题，有助于分析问题的成因，更有助于促进被评价者反思和对评价结果的认同。

（2）应对来自各种测评于段的数据进行综合的分析，以全面描述学生的发展状况。（3）应尽可能进行纵向和横向的比较分析。

（4）评价结果的呈现方式应是量化表述与质性描述的有机结合，评价的语言应用激励性语言，以让学生真切地感受到真实的关环。

（四）明确促进学生发展的改进要点，并制定改进计划。发展性学生评价的根本目的是要促进发展。因此，只得出个客观描述学生学习情况的分析报告是不够的，还据进行分析，形成个对学生情

况的分析报告，客观地描述学生当前的学习情况。在分析需要在此基础上，提出改进要点，制定改进计划。制定改进计划时要注意以下几点:

1.改进要点应用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来，明确、具体地描述我们期望看到的学生通过改进以后达到目标时的行为表现。

2.改进计划还应关注个体差异和不同背只，提出有针对性的、有个体化特征的改进要点。 3.要讲究评价结果和改进计划的反馈方式和策略，使评价真正发挥激励和促进作用。评价反馈的策略主要有:给予反馈与不给予反馈、单独反馈与公开反馈、全部反馈与不完全反馈、群体参照反馈与个体反馈、正面结果反馈与负面结果反馈，等等。

八、多元智力理论对发展性学生评价有什么启示?

多元智力理论是由关国哈佛人学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》书中提出

的。多元智力理论打破传统的将智力看科是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，面认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。多元智力理论经提出，即对教育界产生了目人影响。是它直接影响教师目形成积极乐观的‘学生观”。多元智力理论认为:每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，目I界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，面是存在在哪方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有会生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观口形成，就使得教少目对每位学生抱以积极、势切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。

一是多元智力理论直接影响教师重新建构智力观”。多元智力理论强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，面这此能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的‘智力观”，课程功能由此发生根本转变，教师不但关注学生的学业成绩，同I时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生个面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

二是多元智力理论帮助教师树立新的‘教育观”。多元智力理论不仅提出每位学生都同I时拥有智力的优势领域和弱势领域，面且提出在每位学生充分展小自己优势领域的同I时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从面促使其弱势领域得到尽可能的发展，这是教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师要相信每位学生都是有能力的人，乐于他们的优势潜能，并给子充分的管定和欣赏，树立学生的自尊和自信;其次教育是个体化的教育，教师变得主动动、自觉地为每位学生设计‘因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优质才能的展小和发展，实现个人价值;第二，教育是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上发展等等。

可见，多元智力理论倡汁的评价思想与新课程中学生评价改革方向相致，并为建立促进学生全面发展的评价体系提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的‘学生观”、‘智力观”和‘教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

三、新课程的实施倡导发展性教育评价

《基础教育课程改革纲要》指出:评价改革的目标是“改变课程评价过于强调甑别与选拔的功

能, 发挥评价促进学生发展,教师提高和促进改进教学实践的功能。”这一目标体现了21 世纪新的教育评价观即发展性教育评价观。评价改革首先是指导思想的变革。这是因为,知识经济的发展,冲破了以往工农业为主的经济对人的束缚, 个人的才能被赋予更大的价值, 教育在开发人力资源上担负起更大的历史使命。另一方面,社会的发展带来人才观的变化,在社会主义市场经济体制下,市场选择代替了计划分配的旧模式,每个人都可能面临新的机遇与挑战, 教育要培养能够适应变化, 赋予创造性的人才。为此,社会对教育评价提出新的要求,即评价不能只发挥鉴定和选拔的功能, 必须以人为出发点, 促进个体的和谐发展。关注被评价对象的处境与需要,促进个体价值的实现和激发人的主体精神。

发展性学生评价。随着信息技术的发展和网络时代的形成,新知识呈急速增长的状态,原有的以传

授知识为主的基础教育的功能受到了极大的挑战, 转而注重培养学生包括积极的学习态度, 创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展,为学生的终身发展奠定基础。课程功能的转变,评价的功能也发生根本性的变革。评价不只是检查学生知识、技能掌握的情况, 更关注学生掌握知识技能的过程与方法, 以及与之相伴随的情感、态度、价值观的形成。评价要为“创造适合儿童的教育”服务,为学生的发展服务。学生评价改革的重点是建立评价学生全面发展的指标体系, 包括学科学习目标和一般发展目标。采用灵活多样,开放性的质性评价方法,帮助学生认识自我,建立自信,激发发展动力,在原有基础上获得发展。将考试和其它评价方法结合,全面描述学生发展状况。

发展性教师评价。传统的教师评价是一种选拔性的评价,它先订出教师的工作标准, 然后通过现

场观察和书面检查来考察教师是否按规定去做, 是否达到了有关预定的标准. 它的目的是通过评价给教师排队, 把评价当作发现不称职教师的过程,而后决定对教师的奖励和惩罚。在新课程的实施中,教师处于改革的接受端,课程改革是否成功取决于教师。学生评价功能的转变直接影响教师。教师承担者促进学生发展的任务,教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要课题。发展性的教师评价是一种面向未来的教师专业发展评价, 它要求激发被评价对象内在的动机,以形成性评价为主,注重评价的结论的分析性。采用主评与被评的合作方式,让教师了解学校对他的期望,自定发展目标并由学校认定,整个评价过程是双方不断探讨评价信息收集的方式, 探讨学校在哪些方面限定了他的发展,影响了评价对象的参与,主评不断协调被评与学校之间的争议,不断为评价对象创造条件,一步步落实自定的发展目标, 这种评价教师有安全感, 愿意参加, 评价透明度高, 教师对自己的专业发展有自主权, 因而, 受到教师的欢迎。新课程的实施强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。教师评价不再是简单判定谁是优秀教师,谁合格或不合格,而是与教师一起分析自己工作中的不足,提出改进计划,促进教师成长与发展。

发展性学校评价。传统的学校评价是用同一标准来评价不同类型而又不同的学校,同一评价标准

造成千校一面。评价结果与校长的切身利益挂钩, 用奖惩的方式突出评价结果的重要性。这种评价的弊端在于,对基础好的学校来说,变成评奖大户。评价与利益挂钩,造成学校的紧张和焦虑,评价成了证明

而非改进。评价的时候,学校为了对付检查,成了最佳状态的表演。发展性学校评价的基本观点是力求用多把尺子衡量不同的学校。不同的学校具有不同的发展目标。因而,不同的学校对教育质量的理解和追求是不同的, 评价的标准也是不同的。在基本的硬件条件得到保障的前提下,大量实证性的分析表明,高质量的学校普遍具有以下特点:强烈的关注学生的学习质量,明确提出对学生的期望,清楚地界定课程水平和学校水平的目标;持续监控学生掌握知识和技能的进展;注重发展其教育和组织管理能力。学校评价由对教育机会的提供转向对高质量教育的追求, 由数量扩张型向质量提高型发展,由粗放型的外延式发展向集约型的内涵发展。注重对学校发展目标的定位评价;学校发展的潜力的分析评断;学校发展过程中的自我保障机制;学校发展成效的评价。注重评价学校的发展特色,学校的声誉的提升和学校的可持续性发展等。

新课程倡导的发展性教育评价思想带给我们一个崭新的思路,我们应该努力学习党中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定;学习基础教育课程改革的决定,理解课程改革的目标, 对发展性教育评价的特点和新理念要充分了解,反思已有的评价工作,善于从以往的评价工作中总结经验,选择突破口,大胆尝试,以发展为目的,使教育评价真正为新课程的实施起到保障的作用。

7.课程资源特别是课堂教学资源的开发和利用?

五种课堂教学资源的利用

新课程实施以来，教师对教学资源的开发和利用有了进一步的认识。哪些是课堂教学可利用的资源?如何挖掘和利用这些资源来保证课堂教学更具活力、更有生命力?这是很值得我们进行反思和研究的问题。在对教学实践的研究中我们发现，课堂教学中可利用的教学资源很多。关键在于教师有没有捕捉这些资源信息的意识，能不能处处留心，做一个有智慧、有思想的教师。一、教学案例资源的利用。

教学案例是教师平常教学中发现和积累的典型的教育事例。注意收集自己和别人的优秀教学案例，能有效地引导自己的教学活动，在经验与教训中反思并提高自己的教学水平。对教学案例资源的利用是有层次性的，一般可以分为五个层次，即感悟、加工处理、鉴别和区分、表达和传递以及开发和利用。

对教学案例资源的“感悟”是指教师从案例中体会教育哲理，使案例更加意义化：“加工处理”指将不同案例运用到现实问题中去时，要根据教学情境的不同要求对案例进行适当加工处理，强调情境化：“鉴别和区分”指运用教学案例要关注不同教学对象，教师面对的是不同的学生，在借鉴教学案例时，要充分考虑学生的差异；“表达和传递”指相同的教学案例往往所达成的目标不完全一致，教师在借鉴时需要根据自己期望的目标恰当地表达和传递，不可采取拿来主义，必须强调目标化：“开发和利用”是指在课堂教学中，在对教育对象充分了解的基础上，利用教学案例资源促进教学效率的提高。这五个层次是递进关系，没有对教学案例资源的感悟，就无法加工处理，也就不能鉴别和利用，从而也就不会体会到教学案例资源在课堂教学中的真正价值和作用。二、教学潜在课程资源的利用。

需要说明的是，课程资源不是课本资源，课程资源包含教师教学形象、教学语言、班风学风、教学环境以及和谐的人际关系，等等。

在教学潜在课程资源的利用上，教师首先要做好的是自身良好教学形象的树立。我们认为教师良好的教学形象也是一种课程资源，大多数学生并不认同作风散漫、衣冠不整、气质不佳的教师。教师往往是学生心目中的“完人”，学生在课堂上最先注意的就是教师的形象，教师要想保持强有力的亲和力，拉近与学生的距离，不可不注意自己的教学形象：其次是教学语言的感召力，“抑扬顿挫、娓娓而谈、风趣幽默”都不失为良好的语言表达风格，都会具有感召力；再次是优良班风与学风的建立，这也是重要的课程资源，需要教师特别是班主任老师，根据班级实际和学校总体发展目标，营造优良的班风和学风，在课堂教学中加以开发和利用；第四是教学环境的布置，具体体现在“让每一堵墙壁都说话”，“让每一幅画和标语都魅力四射”：第五是和谐人际关系的创设，教师要在课堂教学中善于用“心”贴近学生，真正成为学生学习的引导者、合作者和帮助者，使教学环境更趋和谐。三、多媒体教学资源的利用。

多媒体教学具有知识容量大，教学信息直观，极易引发学生求知兴趣等特点，恰当地利用多媒体教学资源，有助于课堂教学取得良好的效果。

教师要首先认识到多媒体教学资源具有灵活性与多样性，它可以在不同课型(新授、复习、讲评等)中灵活运用，也可采取不同形式(实验、总结、知识建构等)去运用；其次具有便宜性，即把抽象知识在多媒体中简便地表述出来，操作也更简单、更直观：第三是具有合理性，结合学习目标恰当运用，

切记不可滥用；第四具有指导性和价值性，即对知识学习及演练，能直观地给予指导，在课堂教学中有很高的应用价值。

四、课外生活环境资源的利用。

知识来自生活，课外生活环境是课堂教学的重要资源。如果教师能在课堂教学中很好地利用课外生活环境资源，帮助学生理清知识发生、发展的过程，就会不断激发学生探究知识的兴趣。教师要利用好课外生活环境资源，首先要启发学生把人们在生产、生活方面所获得的知识与课堂学习的知识有机地联系起来，使学生主动建构知识，做学习的主人，增强课堂探究知识的气氛。其次要关注课内课外生活环境资源内引的对象性。教师要根据学生的认知水平，深入了解学生所需，不可人为地无限拓展，增加学生学习及心理负担，泯灭学生的求知欲。第三要注重课内知识与课外知识相结合的协调性。即课内外知识的内在联系，有针对性地帮助学生梳理知识。第四要注意课外生活环境资源内引的价值性。有价值的东西，才是有用的东西，课堂教学实践是检验这种价值性的唯一标准。最后要特别注意课外生活环境资源的内容的目标性。怎样内引?引到什么程度?要根据课堂教学目标来设定，时刻把握教学目标的导向作用。

五、学生集体认知与经验背景教学资源的利用。

学生个体或集体的生活经验本身就是很有价值的教学资源。学生的个性、经历、认知经验都不相同，决定着这类资源的丰富性，我们把它们总结为问题性资源、共享性资源、认知经验性资源、角色转换性资源和内引外延性资源五部分。

1.问题性资源。即在学生的不懂和不懂的学生中寻找教学资源。新课程强调学生的主体作用，对学生中存在的疑难问题。教师要通过医生式的“诊断”加以充分的了解，这是教师搞好课堂教学的前提，属于课前“备学生”，但它又是一项经过教师自己认真调查而得出的问题性教学资源。

2.共享性资源。即在小组交流与合作的过程中寻找教学资源。合作学习是新课程课堂学习的重要形式，学生的合作学习既是交流又是共享，由此而产生的教学资源是集体经验的展现，“共享”是这类教学资源充分利用的显著特征。

3.认知经验性资源。即在学生口语报告的思维过程中寻找教学资源。无论是探究学习或是合作学习，学生用口语表述学习结果(回答问题、课堂发言、发现新知或体验成功等)是必不可少的环节，教师要学会倾听，把握学生的思维过程，然后进行总结、加工和利用，才会有效地开发学生问题解决的思维能力。

4.角色转换性资源。即在“小先生”表述知识学习的过程中寻找教学资源。课堂教学中，遇到不是很抽象难懂的知识，教师可以让学生通过自己的学习去加深理解知识，教师要多给学生提供展示的机会，“小先生”的讲课(也许是某个知识点、某个例题等)确能调动学生学习的积极性。在进行角色转换中，“小先生”的讲解也将成为不可多得的教学资源，适当加以总结和利用会促进学生学会听讲、学会探究、学会提问、学会学习。

5.内引外延性资源。即在引发学生的比较性反思中寻找教学资源。课堂教学中，学生对知识的学习会不断产生疑问，教师不可直接给予释疑，应引导学生进行比较性反思，既要有知识层面的比较，也要有学习主体间的比较，这个比较性反思的过程，就是新的教学资源产生的过程，而教师引导的过程，也就成了开发这类资源的过程，知识的发散与延伸体现了该资源的充分利用。

至今仍有不少教师，特别是部分农村课改实验区的教师认为教学资源“很贫乏”，这是狭隘的教学

资源观，仅把认识局限于丰厚的校园底蕴和现代化的教学设施。其实，教学资源就存在于教师与学生身边，它就像一座储量丰富的矿山一样，只要用心挖掘，随时都会发现惊喜。我校正是有效地利用了课堂教学资源，才使课堂教学充满了生机和活力，虽然我们还处在探索的初级阶段，但我们已经享受到了教学资源的利用为课堂教学带来的乐趣，相信我们的研究会取得更为丰硕的成果。课堂教学资源的开发与利用

课堂教学资源又称教学资源，是从教师教的角度来讲的；从学生学习的角度讲，又可称为学生学习资源或简称学习资源。它是指在课堂教学中教师为了完成教学任务（学生为了完成学习任务）而开发和利用的各种课程资源。由此可见教学资源或学习资源是课程资源的下位概念，是课程资源在教学过程中的具体运用。

一、教学资源在教学中的作用

在课堂教学中，教学资源是基础，是条件。没有教学资源，就不可能有教学。根据建构主义教

学理论，在课堂教学中，教师的主要任务是为学生的学习创设良好的学习环境，创设一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素（教师、学生、教材、媒体）具有完全不同的角色意义和相互关系。教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。就教材而言，教材不在是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识课题和学习活动的认识对象；就媒体而言，媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。

建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源。 ——情境。建构主义的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地实现向现实生活的迁移。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。

真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的，而非教师强加的。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性与复杂性，即结构不良与定义不完善的问题，问题的解决可以是多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的。

——协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。

——资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是一种以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义认为的资源是多视角的：一传统意义上的

如教科书、教材、媒体等；二是教师和教师所提供的指导；三是特定的问题情境；四是学生群体；五是电子网络信息等。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、任务等，都在这种广义的学习资源的范围中。

对真实而复杂的学习环境中的学习活动而言，教学（学习）资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供多种工具和手段，提供了规定的情景，提供了多样化的选择，也提供了表现和创造的空间。

二、教学资源的种类 1、教师资源。

教师作为一种课程资源，是教学中最重要的资源。首先它是一种条件性资源，没有教师，不

可能有教育教学活动，它构成了教育教学活动的基础条件。其次，它也是一种素材性资源，它为教育教学活动提供了直接的素材来源，是构成课程的最基本的内容要素。教师资源的内容包括：

（ 1）教师的教育观念。教师的教育观念是非常重要的课程资源，因为它直接制约着教师的

教育教学行为，是教师教育教学行为的出发点，同时，它也决定着学生的发展方向和发展水平。所以从某一角度说，教师的教育观念决定了我国教育的发展方向和发展水平，它既是一种条件性的资源，也是一种素材性资源。教师的教育观念中包括教师的教育价值观、人才观、课程观、内容观、实施观和评价观等。在教育教学过程中，教师将自己的教育理念渗透给学生，对学生潜移默化地产生影响，无疑能使学生明确自己的发展方向，形成正确的学习观和发展观。

（ 2）教师的道德水平。教师的道德水平是一种条件性资源，教师只有具有高尚的道德水平，在学生面前才有说服力，但更主要的是它也是一种素材性资源，它能对学生产生潜移默化的影响，这是不言而喻的。需要说明的是在这里的教师的道德不是我们通常所说的教师职业道德，而是更广义的道德，它具体由教师的社会公德水平、私德水平和职业道德水平三个方面构成，缺乏那一个方面对学生都是缺乏说服力的，对学生也难于产生良好的熏陶和影响。

（ 3）教师的兴趣爱好和性格特征。教师高雅的兴趣爱好和良好的性格特征，能对学生产生

良好的影响，促进学生健康的发展。同时，教师的兴趣爱好和对事物的心理取向，也决定了教师对教学目标、教学内容和教学策略的选择，对教育教学活动产生一系列的影响，形成教师具有自己风格的教育教学活动的特点，给教育教学活动打上自己的烙印，进而对学生的发展产生一定的影响。

（ 4）教师的知识与能力素养。教师的知识与能力素养是教师资源当中的核心部分。教师知

识与能力素养的高低直接决定了教师教育教学水平的高低，这是显而易见的。需要说明的是，教师的所有知识均是课程资源的一部分，而不仅仅是与文本重合的那部分内容。教师所有的能力也均是课程资源的一部分，而不仅仅是与要求学生形成的能力重合的那部分。这是因为，新课程强调用教材教而不是教教材，教师必须能够跳出教材的框架，充分调动自己的知识储备和能力系统，使学生受到更加全面的教育和影响，教师也可以形成自己的教育教学特色。

（ 5）教师的经历和经验。教师的生活经历、学习经历和工作经历以及在生活、学习和工作

中所积累的经验教训，是很重要的课程资源。它一方面构成教师素质结构中很重要的组成部分，直接影响着教师的世界观、人生观和价值观；另一方面也对学生产生不可忽视的影响。如教师的工作态度、

学习态度和生活态度，直接对学生产生影响，影响到学生的学习态度和人生态度。而且这种影响最直接、最深刻，有可能影响学生的一生。同时，教师的经历和经验有时加以改造，便可拿到课堂中，作为教学的素材直接运用，而这种素材又是最鲜活的、最富有感染力和生命力的。

2、学生资源。

把学生作为一种课程资源，其内容大致有以下几个方面：

（ 1）学生作为个体的资源种类。学生作为个体，其资源的内容大致有这样几个方面：一是学生的需要和兴趣。学生的需要和兴趣是一种条件性资源，它是教师确定教学内容、安排

教学任务的基础和条件，教师只有从学生的需要和兴趣出发，才能在教学中做到因材施教，有的放矢，体现和突出学生的主体地位；也才能激发学生的学习积极性，提高学习效率。

二是学生的经历和经验。学生的经历和经验既是一种条件性资源，也是一种素材性资源。作为

一种条件性资源，学生的学习内容如果和学生的经历和经验发生联系，无疑能引起学生的共鸣，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性；作为一种素材性资源，学生的经历和经验能够促进学生有效地实现由感性认识向理性认识的过渡，为学生的有意义学习奠定现实的感性基础。

三是学生已有的知识基础。学生已有的知识基础主要是一种条件性资源，作为一种条件性的资

源，它为学生今后的学习提供了基础，也就是说，学生以前所学的知识是为以后的学习打基础的，以前的知识构成了以后学习的条件。学生的学习总是在以前的基础上进行的，离开了以前的知识基础，学生的学习只能是一种无意义的学习。

此外，作为学生个体的性格特征、心理特点等也都是学生资源的组成部分，它们也是一种条件性资源。

（ 2）作为学生群体的资源种类。作为学生群体的资源内容有以下几个方面：

一是学生群体关系。学生群体的关系是一种重要的条件性资源和素材性资源。在一个融洽和

谐、民主平等的群体关系中，学生的身心无疑能受到良好的熏陶，得到和谐的发展。同时也能使学生的学习积极性和学习质量得到提高。

二是学生群体风气。所谓群体风气，也就是我们通常所说的班风。班风是一种重要的条件

性资源和素材性资源。良好的群体风气既能对学生产生良好的影响和熏陶，也能提高学生学习的效果和质量。

三是学生群体差异。差异是一种重要的素材性资源。差异是一种财富。学生对问题不同的认

识，通过交流，无疑能起到取长补短、相互启发、共同发展的作用。在学生的相互交流中，那些具有差异性的认识内容，就构成了他们相互学习的素材，因此学生与学生之间的差异，是学生学习很重要的素材性资源。

3、课堂环境资源。

这里的课堂环境是一种狭义的课堂环境。主要指指构成课堂各要素的具体表现形式及其在相互作用下所形成的相互关系和由此而产生的课堂氛围。

首先，课堂环境是指构成课堂的各要素的具体表现形式。在课堂教学中，构成课堂的要素大致

有这几个方面：一是构成课堂教学的具体空间，即教室；二是保证课堂教学顺利运行的、传统意义上的课堂教学要素，即教师、学生、教材（文本）和教学方法等。这些要素的表现形式无疑构成了课堂教学的客观环境。

其次，在课堂教学中，上述各要素在教学运转过程中互相作用，并由此而形成不同的关系，这

些关系本身也成为教学环境的一部分。如教师与学生在课堂教学中通过交往而形成了各种各样的不同关系，这一关系，也就构成了课堂环境的一部分。

第三、课堂教学中的各个要素及要素间的相互关系，必然产生一定的课堂氛围。这种氛围既有

外在的客观表现，又有内在的心理因素，课堂氛围中的这种外在表现与内在心理的结合，也构成课堂教学环境的一部分。

根据以上的分析，我们可以确定，课堂环境大致包含以下几个方面的内容：教室环境，如班额的大小、座位的排列、教室内外的布置等；制度环境，即课堂教学规范等；人际环境，如教师与学生、学生与学生之间的关系等；心理环境，如学生的情绪、情感、兴趣、动机、态度等。在这四个方面的内容中，教室环境、制度环境的营造和人际环境的调节，最终都要落脚到学生的心理环境的营造上，也可以这样说，教室环境、制度环境和人际环境的营造都是为了形成学生良好的心理环境。

在课堂教学中创设良好的课堂学习环境具有十分重要的意义。良好的课堂学习环境既有利于

形成良好的学习心向，以便于调动学生学习的积极性，也有利于形成良好的态度、情感和价值观，使学生获得全面的发展。

（ 1）教室环境。教室环境包括三个方面：

第一、班额的大小。班额的大小与课堂教学的组织形式有关。课堂教学的组织形式大体上

经历了由个体到小组再到班级授课制的变化。近年来由于学校资源和人口生育高峰的到来等因素的影响，有些地区的班额越来越大，有的甚至达到七、八十人。在这样大的班额中学习，不利于教师的因材施教，不利于教师对学生进行个别指导，也就很难促进学生的个性化发展，教育质量也很难保证。因此，新课程下的课堂教学提倡小班额教学，只有这样，才能保证教师对学生的有效指导，提高教学效果。一般说来，新课程下的班额大小以 25——35人为宜，超过了这样的班额大小，很难说能够保证教师对学生的指导到位，教学效果也难以保证。

第二、座位的排列。传统课堂教学中座位的排列多为秧田式排列。秧田式排列的优点在于能

够最大限度地增加班容量。但是这种排列方式有着先天的缺陷。从学生的角度讲，前派的学生往往个子较矮，或教师对某些学生特别关照。这些学生在老师的眼皮底下，常感觉到些许的不自在，这是一方面；另一方面，教师总爱提问那些在前派的同学，造成了学习机会的不均等。中间的学生则相对是教师注意的一个盲区，因此小动作等多数出在这个区域。后派的学生一是身高较高，二是教师“发配”的调皮捣蛋者，成为一个特殊的群体。由此可见，秧田式的排列多是把具有相同特点学生排列在一起，而难以达到互相取长补短的效果。从教师的角度讲，这种排列，使教师与学生之间总是间隔一定的距离，拉大了师生之间的情感距离，而且教师始终站在讲台上，会给教师的角色构成一种支配性与权威性，使师生之间产生心理屏障。这可能会抑制学生的参与，学生难以处于主体地位。此外，这种排列方式，位于教师眼前和正前方的学生与教师互动较多，两侧靠前的次之，而后派的则相对互动极少。当前，在课堂教学中常用的排列形式之一是分组型空间构成。分组型的排列，实现了组内异质和组间同质，有利于师生之间的相互沟通和学生间的互相交流，使学生在整个班级中的地位平等。同时也拉近了师生之间的关系。但是在运用这种排列方式时，教师也要注意一个问题，也即这种排列，也有几个教师注意的盲区，即前派组的前面的学生和后派组后面两侧的学生。这需要教师在教学时重点予以关注。

此外，还有马蹄型排列、环形排列、品字型排列、周边形排列等方式。

总之，在新课程下课堂教学中学生座位的排列应多样化。教师在排列时应根据教学目的和教

学任务调整座位的排列方式，尽量使学生与教师之间的距离都差不太多，以便教师能均匀地分布他的人文关怀，增强学生对教师的亲近感；尽量使学生和学生之间能够互相交流与沟通，以便他们之间能够合作学习。

第三、教室的布置。教室的布置也是课堂教学环境的一个重要方面。教室的布置包括日常布

置与特殊布置两类。日常布置是指教室的平时布置的样式。例如窗台上的鲜花、墙上的伟人或科学家的挂图、讲台上方墙上的班级目标或奖状、学生自办的板报、教室后面的图书角等。日常的教室布置应注意温馨、人文、美化与简单实用。所谓特殊布置是教师为了教学的需要对教室日常布置的一些改动和添加，这些改动和添加的目的是为课堂教学服务的，因此它有明确的目的性。另外，这些改动和添加是暂时的，使用完后应立即恢复原状。

教室的布置是一种有效的教育资源，它对学生有着潜移默化的影响，因此教师要十分注意教室

的布置，不要把它看成可有可无的东西。例如，教室里摆放的多媒体设施，就能使学生置身于一种现代科技环境之中，使学生受到现代化气氛的熏陶，进而产生科技意识与科学精神，对培养现代化的人才是有益处的。

（ 2）管理制度环境。课堂教学的管理制度也构成了课堂教学环境，因为制度和规范最终要

落脚到学生身上，进而引起学生行为和心理的变化，从而形成一定的课堂氛围。新课程下的课堂教学管理，教师应充分尊重学生的主体地位，使学生由他律走向自律。而对课堂教学制度的建立，教师则须从学生行为规范的养成入手，逐渐形成一套行之有效的、以学生自我管理为主的课堂教学管理规范和制度。

例如，关于学生回答问题的规范的养成问题。过去，我们对学生的要求是先举手，后回答。这

种举手发言的规范起码有以下的弊端：一是教师支配课堂，由谁来发言的决定权在教师而不在学生；二是少数学生占据课堂；三是课堂气氛沉闷，极少生动活泼的局面；四是只有一问一答的机械化的模式运作，使课堂教学极其单调。因此改革这种课堂教学规范，以使其适应新课程的需要就成为必然。因此，有的地方就提出了“无需举手，自由发言”的新的要求。但是“无需举手，自由发言”这种要求又极易造成课堂教学的混乱，这就需要建立新的制度与规范与之相适应。例如，可以通过教师的引导和学生的讨论形成以下的规范：女士优先、前派优先、发言较少的优先等。通过一段时间的指导和实践，学生养成了习惯，这种“无需举手，自由发言”的新的制度和规范就形成了。从实践和理论上看，这种“无需举手，自由发言”的新的制度和课堂教学规范起码有三个方面的意义：一是把发言权还给了学生；二是把竞争权还给了学生；三是把评判权还给了学生。这样就可以形成一个“活而不乱”的课堂教学气氛。

（ 3）人际环境。在人类各种关系中，人际关系是最基本的、最活泼的关系，它构成了其他

关系的基础。因此，人际关系在师生关系中也具有重要的作用，不管师生关系是平等的、合作的还是其他，都需要以良好的人际关系作为基础和保障，才能真正实现和发挥其他关系的效能和作用。人际关系作为一种课堂教学环境，直接作用于人的心理，表现为一种满意或不满意的心理状态，而又以一种外在的行为表现出来，因此人际环境既有外在的行为表现，又有内在的心理状态，直接关系到良好的课堂环境的形成。

在课堂教学中的人际关系主要是教师与学生的关系和学生与学生的关系两种。如果要细分，它包括教师与学生个体、教师与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体

等五种关系。在这里我们只就教师与学生、学生与学生的关系提出自己的建议。

第一、教师与学生的关系。教师与学生的关系应是平等的、合作的、融洽的、和谐的、相容的

关系。如何建立这样的关系呢？一是要转变教育观念；二是要全方位的关心学生；三是要有一定的涵养；四是要有高超的教学艺术；五要加强和学生的沟通。

第二、学生与学生的关系。学生与学生的关系是团结、合作、竞争和共同发展的关系。如何

建立起这样的关系呢？一是要加强教育；二是提倡在合作中竞争，在竞争中合作；三是要对所有的学生一视同仁。

（ 4）心理环境。上述各种环境的营造和创设最终都是为了学生形成一个良好的心理环境。

良好的心理环境的主要有以下几个方面的标志：

第一、浓厚的学习兴趣；第二、强烈的学习动机；第三、愉悦的情绪状态；第四、安全的

心理氛围；

第五、积极的思维状态。

总之，心理环境包括智力环境与非智力环境两个方面。在课堂教学中，心理环境的营造具有

十分重要的作用，是学生学习的心理基础。

4、情境资源。

建构主义教学理论非常重视在课堂教学中创设一种真实而复杂的情境，力图通过情境的创设，

引出问题，确定学习的任务，并以此来推进教学。创设教学情境具有以下几个方面的意义：第一、创设情境有利于沟通学生已有的经验，使学生的新旧经验产生共鸣，从而使学生的新的知识纳入到学生已有的知识结构之中，完成新旧知识的同化与顺应。

第二、创设情境有利于学生和教师从情境中发现和提出问题，有利于培养学生的问题意识。创设情境的主要目的在于引导学生从情境中发现和提出问题，经过长期的训练就有利于培养学生的问题意识，培养学生发现问题和提出问题的能力。

第三、创设情境能够确定课堂教学的目标和任务。通过情境的创设，学生发现了问题，这就为

本节课确定了本节课的主要任务和目标，从而为学生的学习进行了“定向”。

第四、创设情境能够激发学生的学习兴趣和动机。直观的课堂情境，可以使学生获得感官上的

声色刺激，使学生感到生动有趣，进而调动起他们的学习兴趣。在情境中产生问题，又可以激发学生探究的欲望，使其产生学习的内在动机，提高学习的内在动力和积极性。由此可见，情境是课堂教学中的重要教学资源。它具有以下特点：

第一、目的性。创设情境的目的是为了确定学习的目标和任务，因此在创设情境时要紧扣本节

课的教学目的，使创设的情境真正地服务教学的目的。

第二、真实性。建构主义教学理论强调要创设一个真实而复杂的教学情境，反对简略化的情境

设计。创设真实而复杂的情境的目的既在于激活学生已有的经验，也在于使学生学到的知识能够运用于现实的环境中，做到学以致用。

第三、问题性。情境本身必须有问题性。因为创设的情境必须能够从现实情境中引出问题情境，

通过问题，确定本节课的学习内容和学习任务。

第四、趣味性。创设的情境必须使学生感到新奇、有趣，只有这样才能激发学生的学习兴趣，

调动学生的学习积极性。

创设情境的方法有以下几种：

（ 1）语言描绘情境。如《雨点》一课的教学。

师：春天到了，春姑娘带来了春风，也送来了春雨。滴答，滴答，雨点落下来了。今天，我们要学习一首诗歌《雨点》。

小朋友，雨点来到不同的地方，它们分别有哪些不同的表现呢？认真读了课文，你就只明白了。

（ 2）实物展示情境。如教学语文《菜园里》

教师中间，学生每六人围坐成一个小组，教师的四周摆着许多新鲜的蔬菜，有白菜、卷心菜、有白色、红色的萝卜，红色、绿色的辣椒，紫色的茄子，浅黄深黄的南瓜，含有细长的豆角。师：大家看，我们来到菜园里，我们四周有这么多的蔬菜，你们想认识它们吗？（生：想）师：那好。待会同学们就下为道教实四周去看一看、摸一摸这些蔬菜，再读一读旁边的小卡片，试着记住它们的名字，可不要把它们交错了。读完后，把小卡片那在手里，等把所有的蔬菜认完了，就回座位。

（ 3）实地展现情境。如教学数学“面积的计算”：

师：我们学校外面的操场有一块空地，现在准备开发，开发的方案如图（略）。

里面有竹林和小动物饲养场，外面是气象观测站，道路两侧是种植园。种植园是平行四边形，学校想把种植园分配给各班，如果每班 10平方米，可以分给多少班？

（ 4）电教演示情境。如教学小学数学教材中《圆的面积》一课。师：今天，我给大家请来了一位神奇的老师。

老师打开多媒体，此时，银幕上出现一片绿茵茵的草地，一头牛被一条绳子栓在木桩上吃草。画外音响起：这头牛能吃多大范围的草？

生：牛吃草的范围是以木桩为圆心，以拴牛的绳子长为半径的圆的面积。 ……

（ 5）活动引出情境。如教学小学科学：《我的手》

教师：同学们，我们先来做一个“石头、剪刀、布”的游戏。你们会做吗？邻近的两个人一起，大胆做。学生活动：学生以小组为单位，做游戏。

教师：你们刚才做游戏使用到了什么？我们用手还可以做什么？学生活动：学生以小组为单位，回报讨论结果。

教师：我们的手能做这么多事情，真了不起，今天我们就来研究“我的手”。

（ 6）经验引出情境。如：小学语文一年级下册《地球爷爷的手》同学们，你们喜欢玩纸飞机吗？我们来比一比谁的飞机飞的远、飞的高。

呵，不管我们的纸飞机能飞多远、多高、最后它总会掉下来。想知道为什么吗？我们读懂了课文上的故事，你们就找到答案了。

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