当今美国和日本大学的通识教育课程实践

第３期　２００６年７月　华北电力大学学报【社会科学版）　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｎｏｒｔｈ　Ｃｈｉｎａ　Ｅｌｅｃｔｒｉｃ　Ｐｏｗｅｒ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）　Ｎｏ．３　Ｊｕｌｙ　２００６　●教育理论与实践　当今美国和Ｅｌ本大学的通识教育课程实践　郭德红　（中央财经大学高等教育研究中心，北京　１０００８１）　摘　要：通识教育是西方教育的一项重要传统。２Ｏ世纪９０年代中后期开始，面对新的形势，美国和日本　（二战后引进通识教育课程）的教育界对以往通识教育中存在的问题进行了深刻反思并做了相应的改革，许多　大学相继实施了各具特色的核心课程、综合课程、共同课程等新的通识教育课程，强调通识教育与专业教育并　重及其相互之间的有机衔接，使大学课程形成一个整体。革新后的通识教育的价值得到人们重新肯定，通识　教育呈现多元化趋势。在我国高等教育由扩大规模转向提高质量之际，借鉴发达国家通识教育课程改革经　验，将有助于提高我国大学课程建设水平，进而提高教育质量。　关键词：美国和日本；大学通识教育；课程改革；核心课程；终身学习　中图分类号：Ｇ６４０　文献标识码：Ａ　文章编号：１００８．２６０３Ｉ２００６）０３．叭ｌ６．ｏ６　Ｔｈｅ　Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ　Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ａｎｄ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｏｆ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　ａｎｄ　Ｊａｐａｎｅｓｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ　ＧＵＯ　Ｄｅ・ｈｏｎｇ　（Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ｃｅｎｔｅｒ，Ｃｅｎｔｒａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｆｉｎａｎｃｅ　ａｎｄ　Ｅｃｏｎｏｍｉｃｓ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　１０００８１，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｏｎｅ　ｏｆ　ｉｍｐｏｒｔａｎｔ　ｔｒａｄｉｔｉｏｎｓ　ｏｆ　Ｗｅｓｔｅｒｎ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ａｆｔｅｒ　１９９０ｓ，ｍａｎｙ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ　ｉｎ　Ｕ．Ｓ．Ａ．ａｎｄ　Ｊａｐａｎ　ｒｅａｓｓｅｒｔ　ｔｈｅ　ｖａｌｕｅｓ　ｏｆ　ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇ　ｔｈａｔ　ｂｏｔｈ　ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｒｅ　ｏｆ　ｅｑｕａｌ　ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ．Ｍａｎｙ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ　ｃａｒｒｙ　ｏｕｔ　ｔｈｅ　ｃｏＩ－ｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ａｎｄ　ｃｏｍｍｏｎ　ｃｕｒｒｉｃｕｌａｍ．Ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｔａｋｅｓ　ｏｎ　ｄｉｖｅｒｓｉｉｅｄ　ｆｔｒｅｎｄｓ．Ａｓ　ｉｔ　ｉｓ　ｔｈｅ　ｈｉｇｈ　ｔｉｍｅ　ｏｆ　ｈｉｇｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ’ｓ　ｆａｓｔ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｉｎ　Ｃｈｉｎａ．ｔｈｅ　ｒｅｆｏｒｍ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ　ｏｆ　ｄｅｖｅｌｏｐｅｄ　ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ　ｉｎ　ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｗｉｌｌ　ｃｅｒｔａｉｎｌｙ　ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｒｅｆｏｒｍ　ｉｎ　ｏｕｒ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ＵＳＡ＆Ｊａｐａｎ；ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｒｅｆｏｒｍ：ＣＯｒｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ；ｌｉｆｅ．　１ｏｎｇ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　通识教育（Ｇｅｎｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）又称为普通教　育、通才教育或自由教育，是西方教育的一项重要　养健全公民，发展健全人格。它是相对于专业教　育而言的，是非职业性和非专业性的。其特点在　传统，已有两千多年的历史，最早由古希腊著名哲　学家亚里士多德所提倡。通识教育的目的在于培　于“关注个体的全面发展，包括使人的生活目标文　明，使人的情感反应文雅，并且根据我们时代最好　收稿日期：２００６．０４—０１　作者简介：郭德红（１９６６一），男，河南洛Ｉ￣ｌＡ．，中央财经大学高等教育研究中心助理研究员，教育学博士，主要研究方向为英美院校发　展研究和美国大学课程思想史。　维普资讯 http://www.cqvip.com

郭德红：当今美国和１３本大学的遁识教育课程实践　１　１７　的知识，成熟地理解事物的本质。”…在美国和１３　本，由于实用主义和功利主义的影响，通识教育的　重要性曾不断受到质疑，但自２０世纪９０年代中　后期开始，面对新的形势，许多大学强调专业教育　与普通教育并重，相继实施了各具特色的核心课　程、综合课程或共同课程等新的通识教育课程，通　识教育的价值得到人们重新肯定，通识教育呈现　多元化趋势。　一、美国大学通识教育实施状况　在美国，由于人们对通识教育的认识不同，对　高校课程设置是以专业教育为主，还是以普通教　育为主，见仁见智，难以达成一致，普通教育与专　业教育之争已延续一百余年。一段时期重视普通　教育，另一段时期又提倡加强专业教育，呈现出　“钟摆”现象。这是美国各级各类学校课程发展过　程中遇到的共同的“两难问题”，但同时也是课程　发展的规律。因为决定课程的外部因素如知识、　社会需求、学生的要求是不断变化的，而人们的教　育价值观随着认识的深入也是不断发展、进步的，　使教育目标也随之改变。所以，就会有不同的课　程观。课程的“两难问题”将会一直伴随着课程的　发展，但有见识的教育家会根据实际情况把普通　教育和专业教育组织的比较理想，不是将二者对　立，而是尽量使其二者融合，发挥二者各自的长处　和优势，剔除其弊端。　２０世纪８０年代中后期，卡内基教学促进基　金会和美国人文学科基金会所进行的一系列调　查，显示了在高等教育中存在着过分强调专业教　育、职业教育的倾向，由此带来的弊端是学生知识　的支离破碎，人人只关心满足个人的需要，而缺乏　共同的责任感等。为解决这些问题，这些组织相　继提出了各种形式的通识教育“核心课程”方案。　进入９０年代，许多教育家认识到通识教育的重要　性，主张兼容并包，认为大学本科生教育的一个特　殊使命就是人文教育的价值与职业目标联系起　来，重视通识教育课程在培养学生能力方面的重　要作用，以使学生达到均衡协调全面发展。许多　大学强调专业教育与普通教育并重，普通教育的　价值得到人们重新肯定。　美国大学实行的普通教育课程大致有以下四　种类型：（１）分布必修型。指对学生必须修习的学　科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学）　以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低　学分数）所规定的通识教育课程计划。美国大约　有８５％的高校实施此类通识课程。（２）核心课程　型。核心课程是那些综合、传统、独立学科中的一　种基本内容，是以向所有学生提供共同知识背景　为目的的课程设置。美国大约有１０％的高校实　施此类通识课程。（３）名著课程型。它完全以经　典名著组织四年大学的课程，辅之以语言、实验、　数学、音乐等基本技能辅导课，通识教育比重是　１００％。圣约翰学院是目前唯一实行这种计划的　学校。（４）自由选修型。指学校没有任何特别规　定的通识教育计划，学生可以根据自己的兴趣自　行确定一个属于自己的通识教育计划。美国大约　２％的高校实施此类通识课程。Ｌ２　Ｊ　当今美国９０％以上的四年制学院和大学都　开设了各具特色的通识教育课程，美国大学课程　不再是专业课程一统天下的局面，这已成为当今　美国高校课程改革的主要趋势之一。而许多著名　大学如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、芝加哥　大学、麻省理工学院、哥伦比亚大学、加州大学柏　克莱分校、纽约州立大学、新泽西州立大学、普林　斯顿大学和马里兰大学等更是具有良好的通识教　育传统，把通识教育明确地作为学校的一项重要　的教育目标。一般来说，美国大学的通识教育都　特别重视人文社科课程。但近年来，也逐渐注重　人文社科课程与自然科学课程之间的协调均衡发　展，构成通识教育内容新的知识结构形式。通识　教育课程师资主要来自各研究所的专业教师，不　足时会以博士研究生作为补充。教学组织方式上　多以小班教学，每班不超过２５人，课程讲授较为　活泼，科技类课程多有实践课，容易引起学生兴　趣，教学效果良好。　二、哈佛大学和麻省理工学院的通识教育课　程　（一）哈佛大学通识教育课程　哈佛大学的本科课程体系由核心课程（通识　教育课程）、专业课程和选修课程三部分构成。所　谓核心课程，简单地说，就是以问题为核心将几门　学科组织起来的一种课程组织形式。核心课程还　有另一种含义指共同必修课程或共同基础课程。　哈佛学院和文理学院１９９９—２０００年的课程指南　在介绍有关核心课程时指出：核心课程的哲学基　于这样一种信念，即每一个哈佛的毕业生不但在　某一个专业方面训练有素，而且应该接受广泛的　维普资讯 http://www.cqvip.com

ｌ　ｌ８　华北电力大学学报（社会科学版）　２００６年第３期　教育。为了实现这个目标，学生需要一些指导，教　师有责任指导学生掌握知识、发展智力技能、养成　思考的习惯，而这些都是有教养的人（ｅｄｕｃａｔｅｄ　ｍｅｎ　ａｎｄ　ｗｏｍｅｎ）的标志￣ｔ３　Ｊ　学校规定本科生四年必须修完１２８个学分，　通常为３２门学期课程，其中ｌ６门为专业课程，８　门核心课程（即通识教育课程，从ｌ０个领域中挑　选８门课程，每个领域至少ｌ『１，和所修专业最近　的２个领域免修），其余为选修课程。核心课程主　要领域包括：外国文化、历史研究、文学与艺术、伦　理思辨、科学、社会分析，并学习英语写作、数理统　计和外语。哈佛大学核心课程订为十类一百多　门，包括：外国文化、历史Ａ、历史Ｂ、文学与艺术　Ａ、文学与艺术Ｂ、文学与艺术ｃ、伦理、科学Ａ、科　学Ｂ、社会分析十类，每一大类中包含ｌ０门以上　的课程，有些多达４０多门。　十类核心课程的主要内容是：历史分为两个　部分，一部分着重对历史事实的第一手资料的研　究；另一部分是对历史事件和过程的第二手资料　的研究。文学和艺术又细分为三个部分：文学作　品、视听艺术、文学艺术所产生的文化背景研究。　科学进一步分为物理科学和生物环境科学两大　类。外国文化着重介绍美国以外的人类文明，让　学生了解不同文化的人们看世界的方式，伦理思　辨目的在于激发学生对道德中两难情况进行思考　和辩论，培养他们自己对道德问题的判断能力。　社会分析介绍社会科学的基本理论和方法，如人　类学和社会学。　每个学生必须在四年中，在其　中八类至少各修ｌ门课程。例如，一位主修历史　的学生，就会被要求在历史Ａ、历史Ｂ类以外的八　类每类至少修ｌｆ］。每个美国大学生接受通识教　育课时数，大约占其总修课数的四分之一到二分　之一。哈佛大学大约是四分之一。　哈佛大学前任校长尼尔・陆登庭（Ｎｅｉｌ　Ｒｕｄｅｎｅｓｔｉｎｅ）曾指出：“大学的研究固然应该为经　济发展做出重要的贡献，大学教育也应当帮助学　生从事有益并令人满意的工作。然而对于一种最　好的教育来说，还存在无法用美元或人民币衡量　的更重要的方面。最佳的教育不仅应有助于我们　在专业领域内更具创造性，它还应该使我们变得　更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完　善、更成功的人。”　２００４年，哈佛大学在距上次本科课程改革将　近３０年后，哈佛文理学院院长柯伟林（Ｗｉｌｌｌａｍ　Ｃ．　Ｋｉｒｂｙ）领导的、由哈佛大学教授、学生、校友和行　政人员组成的“本科生课程设置评估委员会”对哈　佛大学本科生的课程设置进行了重新评估，经过　一年半时间的调查和研究工作，于２００４年４月提　出了一份关于本科课程设置改革建议的报告。报　告提出全面改革现有的课程设置，将培养具有国　际化眼光的新世纪的专业人才作为哈佛大学本科　生教育的目标，以延续哈佛名校的显赫名声。　新的课程设置的重点主要体现在这样几个方　面：（１）给本科生以更多的到外国学习的机会。报　告建议，所有的本科生必须有“国际经验”，他们在　四年的学习中，必须有去其他国家学习、工作、从　事研究的经历。（２）更新、加强自然科学课程，培　养学生的好奇心、思辨能力和批判精神。鉴于美　国本土的学生越来越不愿学习自然科学的情况，　哈佛大学将加大课程中的自然科学的比重。以培　养学生学习科学知识的能力为主要目标，而不是　简单地灌输某一学科的内容。所有的学生，即使　是人文学科的学生，也必须掌握基础科学（如物　理、生物、化学、数学）的原理。他们毕业时应该可　以看懂诸如《科学》和《自然》这类科学杂志中的科　普性质的文章。为了加强学生的思辨能力，学校　建议设置更多的小班讨论课，每个班不超过ｌ５　人，以保证每个学生都有机会参加讨论。教授和　学生在课堂上的互动加强，教授鼓励学生对现有　的知识提出疑问，并引导协助学生进行探索。（３）　给学生以更大的自主选择课程的权力。哈佛学生　本来在专业选择上已经享有非常大的自由，一年　级时不需要定专业，可以广泛听课，发现自己的兴　趣所在。但新方案将给学生更大的自由，定专业　的时间放宽到二年级，并减少专业“必修课”的内　容。（４）加强学生和教授间的辅导联系，尤其是教　授在学生专业选择上的指导。所有的教授，尤其　是一流的教授，都必须教授本科生课程，给本科生　的专业学习以指导。（５）利用哈佛大学现有的ｌ２　个院校的整体优势，让学生接触更多的专业知识。　（二）麻省理工学院的通识教育课程　麻省理工学院是美国顶尖的理工院校，工科　专业是其强项专业。“以工科见长的马萨诸塞理　工学院在创办时就以培养能够用科学和人文科学　进行双重思考的人才作为教育目标。”［４］】盯该校除　了工科学生外，也有许多学生是主修人文、社会科　学的，如音乐、政治、语言、经济等。　麻省理工学院的所有学生在本科学习阶段必　维普资讯 http://www.cqvip.com

郭德红：当今美国和日本大学的通识教育课程实践　１　１９　须学习４组学程：（１）科学学程。包括化学、物理、　微积分与生物。（２）人文、艺术与社会科学学程。　（３）条件性科技类选修学程（Ｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄ　Ｅ１ｅｃｔｉｖｅｓ　ｉｎ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ）。（４）实验学程０［６］２４５在　ＭＩＴ，即使是主修文法科的学生也要接受很正式　的科学基础课；文科的学生也要修１—２门的科技　类实验课程；理工科学生在本身主修外，要再加选　至少１门非主修的科技类课程，以扩充自己在科　技知识方面的视野：每位学生必须选修至少８门　文科类课程，占教学计划的２０％，其中有３门必　须集中在一类中。“ＭＩＴ供本科生必选的文科课　程有ｌ８类１００多门，其中美国研究１门、人类学　与考古学４门、创作学２门、西方传统与外语ｌ０　门、历史ｌ４门、艺术史与建筑史７门、语言学１　门、文学ｌ６门、音乐６门、哲学９门、政治科学ｌ０　门、地区研究与市政研究４门、观赏艺术和设计２　门等等ｏ＂［４］１７９　ＭＩＴ对所有学生都要求很正式的科技类课程　是其一个较为显著的特点。可以说，一位在ＭＩＴ　主修音乐或政治的学生，他在科学上之素养远超　过一位同样优秀但是在哈佛大学就读的学生。一　位在人文艺术有极高天分，但是数理能力平平的　高中毕业生，如果他不会以科技类当作主修，则他　也许可胜任哈佛大学的学程，但是如果进了ＭＩＴ，　他将毕不了业。任何一位申请ＭＩＴ的学生，即使　他将来想走入音乐、政治，他也知道自己仍然必须　有很强的数理能力。＂　这套制度既可以培养一些　在科技方面具有相当素养与自信心的人文社会科　学方面的领导人和文理兼修的人文、艺术、社会科　学人才；也可以使理工科学生具有良好的人文社　会科学素养。　美国在２０世纪９０年代中后期开始并延续至　今的这一轮本科教育课程改革，显示出美国大学　课程在２ｌ世纪初期的发展趋向：在整体知识观的　指导下，注重课程的完整性，注重根据社会和科　学、技术的发展及时调整课程内容，强调体验式和　探究式的课程学习，以培养学生完整地理解、认识　和适应现实世界的能力。美国当代著名大学课程　专家格夫（Ｊｅｒｒｙ　Ｇ．Ｇａｆｆ）在谈到美国大学课程改　革的发展趋向时总结到：“普通教育通过提供一种　整体化的学习经验，即通过远离分类要求的课程　朝向结合紧密的连贯的核心课程转变。这需要将　课程目标的考试和学生结果的测量结合起来，也　清晰地加强了自由教育和专业教育两者之间的联　系，改进了普通教育和主修科目两者结果的一致　性。在科技世界中，课程每个领域的贡献正在被　广泛的受教育者的社会和训练能力所检测。”　三、日本大学通识教育实施状况　二战后，日本引入通识教育课程称为教养课　程，各校由教养部负责教养课程的实施。教养课　程一般安排在前两年集中学习，而后两年实施专　业教育。但批评和否定通识教育的呼声从未中断　过。从二战后至１９８０年代，日本大学课程改革经　历了三个阶段。１９９１年３月开始进行的课程改　革，准许大学课程设置自由化，将课程设置的权力　下放到大学，各大学可以按照自己的办学方针和　理念以及对各学科领域的不同理解设置课程，这　样就带来了大学课程的多样化、个性化，改变了以　往大学课程死板单一的局面。对于教养课程学分　之配置及规划，均给各校较大弹性，仅规定基本教　养课程３０学分。至于课程内容及框架，均有各校　自行订定。　近些年来，为解决教养课程与专业教育两张　皮的弊端，各个大学普遍进行了废除教养部、实行　综合化教学计划的改革。１９９７年，已有４７５所大　学实施了这项改革，占大学总数的９０％。“一种　是把原教养部的教师分别配置于现有的学科专　业；再一种是在撤消教养部的同时，分别对全校系　科进行重新改组；第三种是把它改造成新学部或　研究科。”　改革后，大学各个学部拥有了更大的　课程规划权。大多数学校实行通识教育与专业教　育相结合、穿插进行的“楔子型”的四年一贯制教　学计划。通识教育从形式到内容都发生了变化。　课程名称多使用“基础课程”、“主要课程”、“共同　课程”和“核心课程”等，而在内容上，根据学科的　发展、社会的变化和学生的需求，针对性和适应性　更强，综合课程大量增加。　以东京大学教养课程为例。新制改革后，东　京大学教养部仍然存在，这在日本是极为特殊的　例子。这也表明东京大学在日本的特殊地位，该　校所获得的资源几乎占所有国立大学院校的半　数。学生入学后前两年仍然接受教养部提供的教　养课程，但不同的是，按专业差别将学生分为不同　的类组，相应提供不同的课程。大学新生被分为　文一、文二、文三、理一、理二、理三六大类组，在前　两年所要学习的教养课程为：Ｉ６　维普资讯 http://www.cqvip.com

１２０　华北电力大学学报（社会科学版）　２００６年第３期　注：１．外国语科目至少修习二种外语。“既修外国语”６学分，“初学外国语”文科类组６学分，理科类组６学分。　２．方法论基础。文科类组学生人文科学、社会科学每项至少２学分，全部８学分。理科一类学生，须修数理、物质各８学分；理科二、　三类学生，须修数理、生命各４学分，物质８学分。　３，总和科目分为“思想及艺术”　“国际及地域”、“社会及制度”　“人间及环境”、“物质及生命”、“数理及情报”六大类，每类均开设许多　科目供学生选修。按学生在大学后期（三、四年）将进入专业学部，对各类领域所要求学习之学分数有不同之规定。　资料来源：黄俊杰著：《大学通识教育的理念），武汉：华中师范大学出版社，２００１年版，第２６８页。　Ｅｌ本其他大学也大都进行了相应的改革，开　设了各具特色的教养课程，如京都大学将“教养　部”改为“综合人间部”，与其他专业部性质相同。　改教养课程为“全校共同课程”，混合在四年课程　中学习。教养课程分为四类：（１）人文、社会科学　识教育在促进人的全面发展和形成终身学习的习　惯和能力方面的重要性是不言而喻的。这也是发　达国家在通识教育不断受到质疑的情况下，仍然　坚持和发展通识教育的主要原因。　众所周知，课程是大学教育教学的核心部分，　人才培养需要通过课程教学来实现，课程的结构　系列科目；（２）自然科目；（３）外国语科目；（４）体育　保健科目。分别由各学部开设，学生可以到其他　学部学习。但仍以“综合人间部”开设的教养课程　比例最高，约占所有开设教养课程的９５％。　四、思考　与设置对培养人才的知识结构和能力至关重要。　从国内大学的课程看，虽然现有的大学课程中也　有类似通识教育性质的课程，但真正意义上的通　识教育核心课程还不多见，并且这些课程之间关　联性不强，不能构成一个相对完整的知识整体和　课程体系。近年来，国内有几所大学开始进行这　方面的实践探索，但通识教育的重要性还不能广　为人们所重视。面对终身学习发展趋势的要求和　构建学习化社会的需要，我们应针对我国大学课　当今社会，在人们已经充分认识到高度专门　化的科技教育的重要性，同时，也对通识教育的价　值不断提出质疑的背景下，为什么发达国家的大　学还要进一步加强通识教育？　这是因为，今Ｅｌ通识教育的作用主要表现在　两个方面：一是为行进不断的再教育提供认知基　础和技能，非常适合终身学习过程；二是接受过通　识教育的专业人才符合当今社会对人才的要求。　当今社会需要的是全面发展、具有宽广知识基础　程结构中存在的问题和弊端，借鉴国外课程改革　的成功经验，对我国大学课程进行整体改革，不仅　要关注专业课程的发展，同时也要重视通识教育　课程的建设，从整体上来重新考虑大学课程体系，　积极开发出适应不同类型和水平院校的各具特色　的通识教育课程，促进专业教育与通识教育协调　均衡发展。　和终身学习能力的高素质专业人才，那么大学就　要促使学生接受宽广的教育，培养学生学会思考　和学习，而通识教育在其中扮演的重要角色不可　缺少。联合国有关教育组织的学者认为，在帮助　一关于发展中国家高等学校在开展通识教育　时，如何根据每个国家的实际情况，设计适合自己　国家高等教育系统的结构和价值观的通识教育课　程，联合国“高等教育与社会特别工作组”的学者　在其研究报告《发展中国家的高等教育：危机与出　路》中为我们提供了一种可供参考的建议，“在设　计和建立一个坚实的、综合性的教育基础时，教育　者必须：（１）考虑他们所处的经济、社会、政治和制　度环境；（２）寻找共同的一致性的主题，围绕这些　主题建立课程体系，减少课程的随意性；（３）超越　个国家达到其长期的社会一经济目标中，通识　教育可能比通常认识到的教育起着更加建设性的　作用。因为组织良好的通识教育能“使学生在学　习世界中受到激励并准备继续接受教育，后者包　括短期教育（通过专业学科的深度学习）和长期　教育，以正式的和非正式的方式通过终身学习不　断更新其知识０＂［９］７２这必然成为一个国家不断进　步的动力。因此，符合社会发展和人类进步的通　维普资讯 http://www.cqvip.com

郭德红：当今美国和日本大学的通识教育课程实践　１２１　传统学科的界限，探究不同学科与认识世界的方　式之间的联系；（４）密切关注课程的传授，而不仅　仅是课程内容，从死记硬背的学习转变为学生更　社，２００１．　［５］哈佛校长坦言挑战［Ｎ］．北京：中国教育报，１９９８—５—４．　［６］黄俊杰．大学通识教育的理念［Ｍ］．武汉：华中师范大学出　版社．２００１．　１　７　Ｊ　ＪＥＲＲＹ　Ｇ　ＧＡＦＦ，ＪＡＭＥＳ　Ｌ．ＲＡＴＣＬＩＦＦ．Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｏｆ　Ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ：Ａ　Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ　Ｇｒｕｉｄｅ　ｔｏ　ＰＩｌｒｐｏｓｅ８，　深刻地、更投入地追求丰富多彩的知识世界。”　参考文献：　［Ｉ］ＪＯＳＥ　ＯＲＴＥＲＡＹ　ＧＡＳＳＥＴ．Ｍｉｓｓｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ［Ｍ］．　Ｌｏｎｄｏｎ：Ｋｅｇａｎ　Ｐａｕｌ，Ｔｒｅｎｃｈ，Ｔｒｕｂｎｅｒ，１９４６：１．　Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｓ，Ｐｒａｃｔｉｃｅｓ，ａｎｄ　Ｃｈａｎｇｅ　ｌ　Ｍ　Ｊ．Ｓａｎ　Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ　Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒ．Ｉ９９７：９７—９８．　［８］贺国庆．国外高等学校课程改革的动向和趋势［Ｍ］．保　定：河北大学出版社，２０００：２２５．　［２］Ｊ０ｓＥＰＨＢＥＮ——ＤＡＶＩＤ．Ｃｅｎｔｅｒｓ　ｏｆ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｍ］．Ｕｎｉｔｅｄ　Ｓｔａｔｅｓ，Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｍｃ　Ｇｒａｗ－Ｈｉｌｌ，１９７７．７７．　［９］世界银行与联合国教科文组织“高等教育与社会特别工　作组”．发展中国家的高等教育：危机与出路［Ｍ］．蒋凯主译．北　京：教育科学出版社，２００１．　［３］刘宝存．哈佛大学办学理念探析［Ｊ］．外国教育研究，２００３，　（Ｉ）：４８—５３．　［４］贺国庆．外国教育专题研究文集［Ｍ］．保定：河北大学出版　（责任编辑：杜红琴）　（上接第７７页）　“故障”或一个家庭行将解体时，才以行政或诉讼　的方式予以干预。体现在未成年人犯罪的预防　上，只能从家庭外部入手，或强调要对未成年人实　育功能的发挥，改变社会与家庭之间的关系，以和　谐社会为准则，从家庭内部着手，规范家庭成员特　别是父母对于教育未成年人的职责，已经成为必　须立刻践行的任务。　参考文献：　［Ｉ］孙中国，牟军发．中国现阶段青少年犯罪的状况与对策　［Ｊ］．公安大学学报，１９９９，（５）．　施帮教措施，或要求社会给予破裂家庭的未成年　人以更多的关怀，而对父母进行的家庭教育培训　又仅仅停留在倡议阶段，工作进行的结果凭的是　社会的责任感而没有法律的依据；在法律的规定　方面，只是简单提出父母的权利和义务，却没有明　确的规定父母不履行或履行义务不当所应当承担　的责任。　［２］康树华．家庭・青少年犯罪与救治［Ｍ］．重庆：重庆出版社，　１９９５：ｌ３．　［３］（英）Ｒｏｎａｌｄ　Ｂｌａｃｋｂｕｒｎ．犯罪行为心理学［Ｍ］．北京：中国轻　工业出版社，２０００：１４６．　因此，我们应该转变观念，以法律规范去约束　家长对未成年人的家庭教育，从而保障家庭教育　的良好效果。只有在法律上对父母的行为进行规　范，并规定切实可行的承担责任的方式，才能够强　［４］［８］冯云翔，娄鸿雁．未成年人犯罪与预防［Ｍ］．哈尔滨：哈　尔滨工业大学出版社，２００２：１５７．　［５］尚秀云．预防未成年人犯罪的第一道防线［Ｊ］．青少年犯　罪研究研究，２０Ｏ４，（５）．　化父母对子女教育的责任感和使命感，从而使父　母的行为由外部的强制逐渐转化为自觉的行动。　这是深入家庭领域，发挥家庭教育职能预防未成　［６］康树华．青少年犯罪与治理［Ｍ］．北京：中国人民公安大学　出版社，２０００：２２８．　［７］关颖．城市未成年人犯罪与家庭［Ｍ］．北京：群众出版社，　２００４：ｌ２．　年人犯罪的有利保障，这在美国等发达国家都有　成功的经验可以借鉴。总之，保障未成年人的健　康成长，预防未成年人犯罪，首先依赖的是家庭教　（责任编辑：王获）