教师教育的四种价值取向研究

2017年11月第16卷第6期湖南师范大学教育科学学报JournalofEducationalScienceofHunanNormalUniversityVol.16No.6Nov.，2017DOI：10.19503/j.cnki.1671-6124.2017.06.010教师教育的四种价值取向研究刘旭（湖南师范大学教师教育研究中心/教育科学学院，湖南长沙410081）摘要：教师教育的价值取向是教师教育必须首先明确的关键问题。教师教育的价值取向在历史上出现过几种有代表性的观点。它们在教师教育应该培养教师的何种素质或何种类型的教师上有着不同的主张：知识本位取向的教师教育关注知识在教师专业素养中的重要性；能力本位取向的教师教育重在培养教师的各种能力；批判取向的教师教育倡导教师要承担改造社会的责任；而人本取向的教师教育将教师教育的对象指向教师本身，注重培养教师自主发展的能力。随着时代和教育的发展，教师教育的价值取向终将走向融合。关键词：教师教育；价值取向；历史演变中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671-6124（2017）06-0069-0520世纪60年代以来，随着教师专业化运动的发展，师范教育逐渐被教师教育所取代。教师教育一般是教师职前培养和职后培训的统称，是促进教师专业发展的教育过程。教师教育的价值取向，即教师教育要培养教师的何种素养或何种类型的教师，它影响教师教育具体的培养标准、课程体系、培养模式和评价方式，因而是教师教育必须首先予以明确的关键问题。从教育现实发展的需要和教师教育的发展历史来探讨教师教育的价值取向，对于明确教师教育发展的具体目标、方向和路径，促进教师教育的发展具有重要的意义。基于社会发展要求的变化和人们对教育理解的深入，人们对教师的角色定位和期待会不断发生变化。与此相应，人们对教师所应具备的素质也会有不同的看法，继而影响到人们对教师教育价值取向的选择和确立。自“教师教育”明确提出以来，教师教育的价值取向主要出现了四种不同的观点。的一种主张。它关注的是知识在教师专业素养中的重要性，其讨论的中心问题是，“教师应该掌握哪些方面的知识才能成为一名合格的教师”。“二战”后，教师和教师教育日益受到各国的重视。尤其是1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教学工作视为一种专门职业以后，教师职业的专业化运动逐渐高涨。学者们提出，一种职业之所以被称为一种“专业”的核心特征之一，乃是“具有一套艰深且不为外人熟知却是社［1］会不可或缺的知识和技能”。在此背景之下，教师教育的知识本位取向逐渐盛行。从不同的理论视角出发，学者们对合格教师应具备哪些专业知识持有不同的观点。基于对教学过程的理解，美国的舒尔曼认为，教师必须具备学科内容知识、课程与教学法的知识、有关学生及其特性的知识、有关教育脉络和教育基本理论方面的知识。其中，学科教学法知识是特别重要的知识，因为它是最［2］能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。另一、知识本位取向知识本位取向是教师教育价值取向中较早出现收稿日期：2017-07-19外，基于对学科知识的基本结构和知识学习进程的理解，布鲁纳等认为，教师合理的专业知识结构应该基金项目：国家社科基金教育学项目“我国中小学教师资格证考试内容指标体系研制”［BFA120034］作者简介：刘旭，湖南师范大学教师教育研究中心、教育科学学院教授，博士生导师。692017年湖南师范大学教育科学学报第6期包括三类知识：其一是本体性知识，即特定的学科知识；其二是条件性知识，即教师所具有的教育学和心理学知识；其三是实践性知识，即教师在教学实践中总结出的经验［3］。也有学者认为，专业性的教师应该具备的知识结构除布鲁纳所归纳的三类之外，还应该包括背景性知识，即广泛的文化基础知识。教师所应具备的这种知识结构在我国中小学的教师资格考试中得到了充分体现。知识本位取向的教师教育从教师从事教育实践所需要的知识的分类出发，阐释了教师所应具备的合理的知识结构，即教师胜任教学工作，应该具有关于“教什么的知识”、“怎样教的知识”以及“关于教学的背景性知识”。知识本位取向的教师教育将教师的角色定位为学科专家和知识的传授者，故格外重视知识的理解、掌握和传播。因而，知识本位取向的教师教育，其核心目标就是要使教师掌握教育所需要的丰富知识。围绕此目标，在课程设置上，很多国家的课程充分体现了教师教育所需的知识的完整性、系统性和严密性。师范生以学科专业课程为主干，让学生掌握某一门学科的系统知识，以满足中小学分科教学的需要；同时开设教育学、心理学和教育技术等方面的教育专业课程，使学生获得教育教学所需要的理论知识和操作现代教学媒体的知识；进行教育见习和一定时间的教育实习，对师范生进行专门的实践训练，使其获得一定的实践经验；还有一些师范教育注重通识教育，以让学生获得对于自然、社会、人生的普遍理解，作为教育的背景性知识。入职后的教师以各种类型的教育培训为主，其主要目的在于教育观念的转变和知识的累积。在培养方式的变革上，延长教师教育的学业年限，如我国取消了中等教育层次的师范教育，使得所有的教师在入职时都必须具有大学教育经历，既延长了教师教育的年限，也提升了教师的学历层次；在评价标准上，评价的主要依据是对知识的理解、掌握和传递知识的方法。与此相应，录用和考核教师的主要标准是教师掌握知识的广度、深度及其结构的优化。教师教育知识本位的价值取向具有悠长的历史和重要的影响。在我国的传统文化中，认为教师是授业、解惑”的人，对教师的要求是“学高为师，身正为范”，因而必然把知识的传授放在教师培养的首位。由此逐渐形成的文化传统中，知识成为教师教育的重要目的。但是，现代教育理念的要求使得教师不能仅仅是一名知识的传授者，不仅要做“经师”更要做“人师”，况且，教师仅仅具有丰富的知识也不能满足教育实践的现实需要。知识本位取向的70教师教育的缺陷越来越明显。然而，丰富的知识虽然不是教师教育唯一的、最终的目的，甚至都算不上最重要的目的，却是教师教育永远追求的基础性目标。在信息社会的今天，鉴于知识的爆炸式增长和社会的快速变化，那些具有广泛迁移的知识将会越来越受到人们的重视。而哪些知识具有广泛的迁移性，如何让教师掌握这些知识，仍然是需要我们认真探讨的课题。二、能力本位取向能力本位取向的教师教育关注能力在教师专业发展中的重要性，探讨合格的教师应具备哪些专业能力。教师的专业能力是教师顺利、有效地从事教育活动所应具备的必要条件。教师的专业能力通过教师的行为得以外显，是评价教师专业性的核心要素之一。基于对教育实践本性和教师核心任务的理解，受行为主义心理学和社会效能主义的影响，教师教育的能力本位取向得以确立。从20世纪70年代开始，美国学者对能力本位的教师教育进行了深入的研究，其后这种取向的教师教育研究从美国扩散到欧洲和澳大利亚。随着世界各国教师专业标准化运动的深入发展，能力本位的教师教育取向逐渐成为各国教师教育实践的主流，其影响一直延续至今。依据对不同教师和教学情境的研究，国外的学者对教师应具备的能力结构所持的观点是不尽相同的。比较有代表性的是，20世纪70年代，美国佛罗里达州提出了教师的1276项能力，可主要概括为评价学生、与学生沟通、发展个人技巧和设计教学等几个方面［2］。这种能力的分类较详尽，也具有比较强的可操作性，但它将能力的培养类似于对行为的训练。我国学者关于教师的能力结构的观点虽不尽相同，但是基本上认为，教育教学能力、自我发展的能力和处理人际关系的能力是一名教师应该具有的基本能力，其中教育教学能力是教师最为重要的能力。鉴于教学技能对于教师的重要性，学者们对教学技能的研究比较深入和细致。日本学者将教学技能归为五类：教学设计技能、课堂教学技能、学校管理技能、一般教学技能和明确主题的技能。每类技能具有不同的行为方式的标准。在当今的信息社会中，教师运用信息技术进行教学创新和教学改革，以提高教学的效果，成为网络时代和信息时代的客观要求。因此，掌握和整合信息技术的能力成为当今教师的必备能力之一。能力本位取向的教师教育对教师的角色定位“传道、教师教育的四种价值取向研究为，教师是教育活动的组织者、实施者、研究者和评价者，因而强调以掌握教学技能为核心的教师各种能力的发展。教师的专业能力可以通过培养和训练得到提高，因而重视教育实践以提高教师的能力和技能受到各国的普遍重视。能力本位取向的教师教育，在目标指向上，以训练教师有效的教育行为表现作为教育的目标，因为教育的能力和技能都是通过行为表现出来的；在课程设置上，基于学者们对教学能力的分类制订课程内容，除开设文化教育课程、学科专业课程及教育专业课程外，教育实践类的课程受到更多的重视，尤其是教学技能课；在培养方案的设计上，各国采取的措施基本上相同，即加强学生教育实践环节，增加教育实践环节的学分，对在职教师实施各种能力培训项目；在教学方法上，以训练教学的各项技能为目标的程序教学法和微格教学法普遍受到重视。能力本位取向的教师教育重在培养教师的教育能力，以促进教师对教育活动的胜任力，这无疑具有很重要的积极意义，其所设计的教育内容，奠定了现代教师教育课程的基础。但是，这种教师教育将合格教师的标准确立为一系列的技能，并常采取机械模仿、重复操作、强化行为的方式来训练这些技能，从而忽视了教育所处的复杂情境，同时丧失了教育的灵魂，即教育所蕴含的人文意趣。人的主动性和创造性是人之为人的灵魂所在，而教育是培养人的社会活动，故人的主动性和创造性既是教育的根本目标，也是教育得以成功的根本条件。能力本位取向的教师教育在培养教师时却根本就没有将教师当做“人”来看待，而只是将其当做技能训练的对象而已，严重地忽视了他们自身的能动性和创造性。因而，我们又如何期望这样的教师教育所培养的教师在他们所主导的教育活动中去培养他们学生的主动性和创造性呢？因此，能力取向的教师教育在教育的理念、目标和具体的培养方式上都是值得改善的。三、批判或社会取向批判或社会取向的教师教育认为，教育能够重建社会秩序，学校可以促进社会公平，作为教育的组织者和引领者的教师应该承担起改造社会、促进社会正义的责任，教师教育就是要从更高战略上实现社会公正和社会民主。20世纪三四十年代，基于实用主义哲学和资本主义社会危机的加重，以康茨为代表的一批进步主义教育家认为，教育是改造社会的工具，因而教育的目的是培养社会的批判者和改造者，以此来推动社会的进步。社会改造主义者的理论与实践奠定了批判取向的教师教育的基础。20世纪70年代中期，美国右翼势力提出的“回归运动”以及后来的《不让一个儿童掉队》和标准化政策的出台，加剧了教育的不平等现象，这直接刺激了人们对社会和教育不平等现象的关注。进入21世纪后，大量的有关教师教育与民主、社会正义的著作陆续出版。在实践层面，许多教师教育者和教师践行着批判教育学的主张［4］。批判或社会取向的教师教育的目的就是要建成一个民主、公正的社会。它将教师角色定位为政治发言人和社会变革的领导者。它所要培养的教师的核心素养是社会批判意识与社会批判能力，以及满足多元文化背景下学生发展需要的课程开发能力和通过自己的专业实践积极改造自己所处的学校和社区环境的能力等等。批判或社会取向的教师教育还倡导培养教师的社会文化意识，对教育政策所造成的负面影响进行批判，在教师教育中关注种族问题，支持教师的解放，通过行动研究来促进社会正义［4］。在具体的教育实践中，教育的目的在于设计和实现民主的社会，教育是实现这种理想社会的工具，通过教师作为课程制订者和对教师的赋权增能，使教师获得自主权和话语权，促使教师具备批判性思考能力，培养其社会道德感和责任感，以期实现教育乃至社会的公平。在课程设置上，开设社会问题课程，要求打破学科知识的界限，以社会问题为中心来组织课程的内容，“必须努力使课程结构具有意义的统一性”［5］。学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划。威斯康辛大学麦迪逊校区的教师教育项目和俄怀明大学的教师教育专业所创造的“包容性的跨学科协同教学”模式，是批判或社会取向的教师教育的典型模式。批判或社会取向的教师教育立足于教育的社会改造功能和教师在社会变革过程中要承担的社会责任来定位教师教育的目标，对于促进社会的公正和民主有积极的意义。实现批判教育学的目标是一种集体责任，需要教育的领导者、教师教育领域的学者、师范生、一线教师的共同努力［4］。然而，试图将教师培养成政治发言人，通过教育改革和试图让教师参政等民主的方法去实现对社会的改造，这种想法是过于天真了。因为教育总是受到各种社会因素的制约，教育改造社会这种功能的发挥以现实的社会需要和政治许可为前提。尽管如此，批判取向的教师教育在当代仍然有一定的生命力。因为它注重培养教师的批判意识，主张教师要承担改造社会的责任，提倡教师教育的课程内容要关注社会问题仍然712017年湖南师范大学教育科学学报第6期是合理的。四、人本取向人本取向的教师教育关注对教师的人文关怀和重视教师的专业自主发展能力的提升。它执守“以人为本”的价值理念，将教师教育的对象当做“人”来看待，注重培养教师的人文素养，尊重教师自身的专业发展需求，并激发其不断主动学习的能力。20世纪70年代，受存在主义和人本主义心理学的影响，基于对当代社会脉络和有效学习的认识，人本取向的教师教育得以兴起。知识本位和能力本位取向的教师教育遵循的是工具思维的逻辑，即把教师看作是教育的工具，教师是为了学生而存在的，为着学生的需要才有教师的需要。教师所需要的那些知识、技能、能力和德行都是为学生的发展而存在的。这样的教师教育难以真正进入教师的精神世界。况且，因为社会的不断发展和教育的复杂化，对教师所应具有的知识和能力的要求是无止境的，关注教师自身的需求和自我发展显得更为重要。人本取向的教师教育改革是当前各国教师教育发展的现实需要和努力的方向。在教育的理念上，人本取向的教师教育执守以人为本的理念，关注教师在专业成长过程中的人本价值，即民主自由、生命关怀与和谐幸福。其中，民主自由是基础，生命关怀是核心，和谐幸福是最高境界［6］。在教育目的上，它重视培养人的个性和追求个体的自我实现；在课程设置上，它重视课程内容的适切性、设计的综合性和组织的弹性化，凸显人文学科的地位和价值；在师生关系上，提倡师生之间平等、朋友式的关系，教师只是学生学习的促进者、引导者和鼓励者；在教育的过程和方法上，人本取向的教师教育形成了注重体验和反思的独特的教师教育过程与方法，即注重为学生创设与人相遇和体验的机会，注重学生的直接经验，尽量采用个别教学的方式；在培养模式上，与能力本位取向的教师教育有共同之处，就是重视教育实践。英国的“伙伴学校”模式和美国的“专业发展学校”模式，重在优化师范生的见习、实习等实践环节，对于各国的教师教育具有重要的借鉴价值。人本取向的教师教育为我们研究和发展教师教育提供了一种新的视角、指导理念和可行的路径。虽然教师教育最终是为了学生，但是教师教育首先应该指向教师，关注教师本身，为了教师自身的发展和职业境界的提升，彰显教师自身作为“人”的人生意义和生命价值。只有这样，教师才能获得自身身份的72认同和不断发展的内在动力，从而不断提升自己的专业素养，才能在教育实践中真正实现自身的价值。从知识本位取向到人本位取向，教师教育的理念和实践经历了重大的变化。这种变化的趋势符合时代发展和教师教育发展的潮流，体现了教师教育发展的内在逻辑。知识本位取向、能力本位取向、批判或社会取向的教师教育的目标指向是教师的素质，它的理论根据在于社会对教育的要求和教育对教师的角色定位。因而，这些价值取向的教师教育都是外在于教师的，将教师当做是教育的工具，没有将教师当做人来看待，忽视教师专业发展中的情感、体验和教师专业发展的主动性，因而失掉了教育的灵魂。正如杨启亮先生所言，我们“以非主体价值观规约着教师，却要求被规约的教师释放学生的主体价值”［7］。人本取向的教师教育重视教师的专业自主发展能力，可以说是对它们的补偏救弊。而人本取向的教师教育最终要实现的仍然是提升教师的专业素质，因而，随着教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和教育改革的主题之一，融合各种价值取向的教师教育的长处成为教师教育发展的趋势。新的教师教育的价值取向，应吸收人本取向的教师教育的理念作为教师教育的精神内核，即将教师教育指向教师本身，培养教师主动学习的能力，体现对教师的人文关怀；还应吸收另外三种价值取向的教师教育合理的内容和现实路径作为教师教育的实践基础，即注重教师知识经验的积累和教育能力的提升，重视教师的实践和反思，在此基础上涵养教师的教育智慧。面对时代的呼唤和当代教育的困境，培养智慧型的教师终将成为教师教育的最终目标。参考文献：1］叶菊艳.各国教师教育取向及其核心素养主张［J］.人民教育，2012（12）：29-33.2］李海英.教师教育课程设置的价值取向［J］.全球教育展望，2005（1）：40-44.3］全国十二所师范大学联合编写组.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2008：131.4］张梦雨，陈倩娜，周钧.美国批判取向的教师教育［J］.比较教育研究，2016（1）：75-76.5］华东师范大学，杭州大学教育系编译组.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社，1981：76.6］杜海平.论教师教育的人本价值诉求［J］.教育研究与实验，2010（3）：71-73.7］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.［［［［［［［教师教育的四种价值取向研究FourValueOrientationsofTeacherEducationLIUXu（ResearchCenterforTeacherEducation，HunanNormalUniversity，Changsha，Hunan410081，China）Abstract：Thevalueorientationofteachereducationisthekeyproblemthattheteachereducationmustfirstclear.Thevalueorientationofteachereducationhasappearedseveralrepresentativepointsinhistory.Theyhavedifferentopinionsaboutthequalityofteachereducationandwhatkindofteachersshouldbetrained.Theteachereducationofknowledgestandardorientationfocusesontheimportanceofknowledgeinteachers’professionalquality.Theteachereducationofabil-itystandardorientationfocusesonthetrainingofteachers’abilities.Theteachereducationofcriticalorientationadvocatesthatteachersshouldbeartheresponsibilityofreformingsociety.Theteachereducationofhumanisticorientationfocusesontheobjectofteachereducation，andpaysattentiontothecultivationofteachers’abilitytodevelopindependently.Withthedevelopmentofthetimesandeducation，thevalueorientationofteachereducationwilleventuallymerge.Keywords：teachereducation；valueorientation；historicalevolution（上接第60页）2001：95.［28］OthmanA.K，H.S.Abdullah.EmotionalIntelligence，EmotionalLaborandWorkEffectivenessinServiceOr-ganizations：AProposedModel［J］.Vision，2008（1）：31-42.［29］MorrisJ.A，FeldmanD.C.TheDimensions，An-tecedents，andConsequencesofEmotionalLabor［J］.A-cademyofManagementReview，1996：986-1010.［30］钱霖亮.建构“保育员母亲身份”的挣扎：中国福利院儿童照顾者的情感劳动［J］.台湾人类学刊，2013（2）：147-199.［31］姜添辉.从入学考试的制度化脉络与学校名师的创新策略之关联性检视二重性的缺失［J］.湖南师范大学教育科学学报，2016（6）：5-12.［32］马斯洛.自我实现的人［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：20，143.［33］杜时忠“班主任制”.走向何方［J］.教育学术月刊，2016（11）：3-10.［34］马克斯·韦伯.社会科学方法论［M］.北京：中央编译出版社，1998（汉译本序）：22.［35］汪明.班主任角色定位与担当的深层追问［J］.教育学术月刊，2017（5）：75-80.WhatCausestheStaffBurnoutofHeadTeachersinRuralJuniorSchool—ThePerspectiveoftheLocalPeopleandtheMeta-analysisofSociology——2QIWunian1，（1.JiangxiBranchofCenterforHistoryofRepublicofChina，NanjingUniversity，Shangrao，Jiangxi334001，China；Abstract：Thestaffburnoutofheadteachersinruralschoolsisnotonlyapsychologicalproblem，butalsohasitsspecialsocialsource.Accordingtothefieldinvestigationofoneruralmiddleschool，thelocalpeopleattributedtheburnouttothereferenceofeconomicincome，thedesigndefectsofthemanagementsystem，thedeclineofruraleducation，thehighriskofteacher’svocation，andnotqualifiedfortheposition.Fromtheperspectiveofsociology，thestaffburnoutcanbeseenasaformofthesocialstructuralelements（includingtimeandspace）andtheindividualaction（includingthepanictoabilityandemotionalexhaustion）.Thesocialphenomenonofstaffburnoutrequiresadeepertheoreticalreflection，suchasthepossiblestructuralpitfallsandthechainfractureoftheneedtoupgrade.Inordertoalleviatethisphenomenonfromthepracticallevel，thecorrespondingpolicymeasuresneedtobemoresystematicandintegrated.Keywords：countryeducation；staffburnout；headteachers；localperspective；structure-action2.JiangxiInstituteofEducationalScience，Nanchang，Jiangxi330038，China）73