幼儿园课程化环境创设与利用的实践研究

发表时间：2020-11-13T11:09:11.833Z 来源：《教育学文摘》2020年7月第21期 作者： 王丽娜 孙晓芳 王超

[导读] 在儿童本位课程理念的指引下,我园以幼儿为先,依循幼儿在园一日生活的结构路径,尝试打造与孩子年龄特点和发展需求相适应的生活课程环境

王丽娜 孙晓芳 王超

昌邑市实验幼儿园 山东潍坊 261300

在儿童本位课程理念的指引下,我园以幼儿为先,依循幼儿在园一日生活的结构路径,尝试打造与孩子年龄特点和发展需求相适应的生活课程环境。生活课程环境的创设不应以常规与管理为目的，而需要从情感的角度、内在的动机等方面唤醒幼儿对自我尊重、他人接纳、群体关系的渴望，来辨析、调整、完善自己的行为与意识，建立积极的自我认识和社会能力。一次，我们颉取一日生活过程中的生长点创设环境，让行为的养成，认知的获得，情感的培养渗透孩子一日生活的每个片段。 一、顺应生长节拍，满足生理需要。

每个幼儿的发展都存在一定的差异性和特殊性，所以我们要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异和特殊需要，顺应幼儿的生长节拍，动静交替，劳逸结合，既满足幼儿的生理需要，又为幼儿提供自我管理的机会。班级生活中，环境的创设不是无中生有的，而是依据幼儿的生理需要应运而生的，环境满足了幼儿的生理需要，幼儿在与环境的互动中获得发展。

案例1：《喝水记录墙》：一次户外活动时，大三班的幼儿流了许多汗，他们问老师能不能回活动室喝点水，老师及时满足了他们的需要。此后，班上增设了一个可以移动的户外水杯架。不仅如此，老师还带领幼儿展开了有关喝水的讨论：“我们什么时候需要喝水？”幼儿说户外游戏、散步回来、午睡起床的时候需要喝水，王老师及时进行总结：“我们口渴的时候，说明身体需要水了，就要去喝水。那么，我们需要喝多少水呢？”幼儿又七嘴八舌地议论开了。这时,然然说他爸爸是儿科医生，肯定能回答这个问题。 孩子们强烈要求然然爸爸来给他们讲解。第二天 ，然然爸爸走进大三班，给孩子们介绍了科学饮水的知识。此后，王老师又带着幼儿讨论后知道自己一天喝了多少水。经过讨论，大家决定在班级里设置喝水记录墙。很快，师幼共同策划和布置的喝水记录墙就出现在班级环境中。幼儿用插吸管的方式记录自己每天的喝水情况，喝了几杯就插几根吸管，一目了然。

有了喝水记录墙，幼儿不仅能随时对自己的饮水量进行检验和调整，更重要的是逐渐形成了对科学饮水和身体健康之间关系的认识，初步形成了健康的饮水习惯，提升了自我管理的意识和能力，增加了同伴间的互动频率和关心行为。

师幼共创生活环境的过程，既是追随幼儿成长需要动态调整的过程，更是支持、展现幼儿学习与发展的过程。在环境创设中，每个班级会根据幼儿的需要有所侧重，并随着季节、气候、幼儿生活能力等的变化而调整。 二、呼应成长规律，满足心理需要。

幼儿园的生活丰富多样，幼儿有秩序、有规律、按照一定节奏开展各类活动，可以让生活和学习变得有序和可控。教师追随和呼应幼儿的心理诉求，与幼儿共同营造生活环境，幼儿对生活的掌控感和对班级的归属感就会更加强烈，这样的环境也会认同、接纳、回应幼儿的情感诉求，促进幼儿的社会交往能力、个性品质等的发展。

从家庭生活到幼儿园生活，不仅是空间的转换，更是适应制度、规则的转换。这就需要教师转换视角，将一日生活中对幼儿的要求转换为幼 儿的需求，促进幼儿自我管理，以缓解幼儿的心理焦虑，满足幼儿的心理需要，支持幼儿获得多样化的学习与发展机会。

案例1：《作息时间表》：大一班的涵涵动作慢，每次活动都被老师催，涵涵只好放下正在做的事进行下一个活动，在活动中不能自己掌控时间；而晓晓则性格比较内向，每天总是呆呆地看着同伴玩，无法融入到同伴中去，缺少归属感。老师和配班老师细细分析后，决定和幼儿一起商讨、制定本班的作息时间表，让幼儿参与到班级的时间管理中。老师通过几个问题组织幼儿共同协商：一日生活需要做什么？这些环节怎么安排？先干什么后干什么？老师和幼儿根据幼儿园一日生活的五大时间段（上午三个时间段，下午两个时间段），确定自己班级的弹性作息时间表。明确活动的基本流程后，幼儿分工合作共同绘制了本班独特的作息时间表“快乐的一天”。

如今，在我园，作息时间表不再是全园统一的，每个班级可以根据幼儿的需要，有差异地决定各环节的顺序，每一个环节具体的时间长短可以根据幼儿兴趣持续的时间、问题解决的时间等作调整；作息时间表不再是教师单方执行的，而是由幼儿自己掌控的。幼儿在两个环节之间不必等待，可以自主决定进入下一个环节或自由活动。大块时间内活动环节的先后顺序怎样、交叉与否，以及各类活动时间的调控，都取决于幼儿的实际需要和当下的状态。因为幼儿是作息时间表的讨论者和制定者，熟知各环节的顺序以及每一个环节可以做的事情，所以幼儿可以自我安排和调整，成为时间管理的主人，缓解了心理焦虑，满足了“我参与”“我管理”“我决策”的心理需要，进而获得归属感和掌控感以及多样化学习与发展的机会。

三、遵循幼儿认知特点，满足幼儿发展需要。

幼儿是通过直接感知、实际操作、亲身体验获取经验的。所以，幼儿园的环境要更多地满足幼儿通过感知、操作、体验获取直接经验的需要。环境就是隐性的课程，它具有告知、引发的功能，是幼儿获得信息、不断思考、积极探索的重要支持源。通过经验 呈现、问题引导、项目推动，使幼儿不断与环境互动，经验逐步得到积累。

幼儿的深度学习往往发生在真实的生活和游戏中，是由迫切需要解决的问题引发的，它需要环境的恰当跟进。在这个过程中，教师不是权威、控制者，而是平等参与共建的同行者、接纳者和支持者。环境是教师角色的延伸，教师需要随时关注幼儿的经验和实际需要，跟踪幼儿的反应，为幼儿与环境更好地互动提供适宜的支持。

问题来自幼儿，问题的解决，源于幼儿的发展需要。幼儿解决问题的过程是一个经验逐步积累的过程，适宜的、有挑战性的、符合儿童认知特点的、存在于真实的游戏和生活中的问题不仅激励幼儿主动寻求解决的办法，也让幼儿获得了自我价值感和自我效能感。

幼儿园是幼儿集体生活的场所，幼儿园环境不是静态的、教师本位的、缺少灵魂的展示作品，它与幼儿园的课程、幼儿的一日生活存在因果关系和依存关系。教师要把环境与课程实施、与幼儿的身心发展、与幼儿的学习生活构成一个不可分割的有机整体，回应幼儿的成长节奏，并伴随幼儿的生活和游戏不断对环境作出调整，让幼儿在环境中做事，在做事中解决问题、发展情感、获得认知，自然呈现学习与发展的历程。