幼儿园表演游戏的组织与指导

一、故事表演游戏的组织与指导

即幼儿扮演儿童文学作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。由于表演游戏是通过表演来创造性地再现文学作品，所以也是一种创造性游戏。

故事表演游戏允许儿童根据作品提供的想象线索，通过角色扮演开展游戏活动。在表演过程中，教师可用旁白或串联情节的方式来帮助幼儿推动游戏进程，不再要求儿童记忆复述故事，重点集中在理解作品内容，体验角色心理，并用适当的语言、动作、表情再现人物形象及情节发展。因此故事表演游戏突出了游戏和活动的特点，在语言教育的同时，尊重幼儿大胆的想象和创新，尊重幼儿喜爱娱乐和活动的特点。

故事表演游戏可分为三种类型，分别采用不同的组织方式 （一）整体表演型

即要求幼儿在理解文学作品的基础上，按照故事的情节发展连贯完整地表演动作，表演的成分比较多。在表演活动时，儿童一对一地扮演角色，即故事中的人体角色由一名儿童表演，群体角色则不作严格限制，可由若干儿童同时担任。例如《拔萝卜》、《小兔乖乖》在表演过程中，教师在旁领诵故事，串联情节，扮演角色的儿童则在角色台词需要时参与对话或对白，其余儿童可随教师附诵故事。

组织指导应注意：

1、教师讲1—2遍故事后，帮助幼儿分析作品中人物形象的特征。 2、让幼儿自己讨论如何用动作、语言表现角色的特征，讨论需要什么道具，用什么东西来代替（充分发挥讨论在表演游戏中的作用）。

3、表演过程中，不严格要求幼儿复述故事，而是由教师串联情节，导引故事。

4、提供的道具要简单，且易于操作，可以虚代实，不要装饰性过强或过实的道具。（为什么？）

①幼儿注意力集中在道具上,忽略了角色动作和情感体验。

②游戏以物代物象征性作用的需要。 充分发挥讨论在表演游戏中的作用：

①通过和幼儿讨论老师可以了解幼儿的计划、愿望和经验，以便在游戏中给予幼儿最大的支持。

②讨论可以起到承上启下，把活动引向深入的作用。

③讨论中存在的问题，还可以作为下一次活动的出发点。例《小蝌蚪找妈妈》问题：青蛙产卵后是否孵卵？

（二）分段表演型

即将整个故事切割成若干段落,讲一段故事,进行一段表演.这种类型的表演游戏可以由多人扮演同一角色,例如中班《三只蝴蝶》中红蝴蝶、白蝴蝶、黄蝴蝶、红花、白花、黄花、太阳公公、雨都可以根据需要，让若干幼儿扮演，解决了角色少、观众多的矛盾，每个幼儿都扮演一定的角色，没有台上台下的感觉，幼儿能够比较轻松地进入角色。

组织指导应注意：

1、故事虽然被分割成几个段落进行，教师仍要注意引导幼儿讨论，体验角色的心理发展变化。

2、如果若干幼儿表演同一角色，可提示幼儿一起商量角色的动作，同时鼓励幼儿做出与同伴不一样的同作，尤其是每一段结尾的造型动作。 3、参加表演的人较多，教师的指导有难度，教师一方面不要控制干预太多，又一方面又要防止失控乱糟糟的局面。

4、道具同样要求简单、方便，能帮助儿童进入角色。

（三）区域活动型（表演区）

即在活动区（或者表演区、或者语言区、或者角色表演区）开展的故事表演游戏。特点是自主性强，游戏成分多。

1、幼儿在区域中自主进行的故事表演游戏的一般规律： （1）目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐步增加。 幼儿表演游戏中的角色行为可以分为目的性角色行为与嬉戏性角色行为。目的性角色行为是指幼儿按自己的兴趣扮演角色，嬉戏打闹，他们玩的内容可能与故事内容有关也可能无关。一般来讲，随着游戏过程的展开和时间的延续，

幼儿的目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐步增多。也就是说，在表演游戏的最初阶段，幼儿关注故事情节及情节的表现，因而目的性角色行为较多；随着游戏时间的延续，幼儿感兴趣的东西逐渐增多，出现越来越多的与故事内容不甚相关的行为，或者幼儿不满足于原来的故事情节，自己注意发挥和改编，（例如：狼一遍遍撞房子，小动物们热衷于追打狐狸等），这就是嬉戏性角色行为。要使幼儿的嬉戏性角色行为再度向目的性角色行为发展，并使其在原有水平上有所提高，需要教师适时的介入和指导。

（2）以一般性表现为主，生动性表现在游戏过程中没有明显增加。 幼儿的目的性角色行为分为三种：

被动性表现：幼儿需要他人的提示，告知才能扮演角色。 一般性表现：幼儿表演时说话语气平淡，表情单调。

生动性表现：幼儿能够逼真形象地扮演角色，他们能用夸张但适宜的语气、语调、动作、表情等去表现角色。

幼儿表演游戏中以一般性表现为主，说明幼儿自身很难完成从一般性表现到生动性表现的提升。

（3）同伴交往是表演游戏的重要组成部分

同伴交往是幼儿表演游戏的有机组成部分，它既可以帮助幼儿进一步理解故事内容，又是幼儿合作表现故事内容的必要手段，对于表演游戏的开展具有支持作用。

表演游戏中的同伴交往内容可以分为五类： A、角色：幼儿围绕角色认定和分配所进行的沟通。

B、规则：幼儿围绕游戏的开始，出场顺序、动作和对白顺序等进行的沟通。

C、情节：幼儿围绕故事序列、细节、内容进行的沟通。 D、材料：幼儿围绕材料的使用，材料分配进行沟通。

E、动作对白：幼儿围绕故事中出现的动作，对话等进行的沟通。

嬉戏性角色行为，一般性表现，同伴交往等虽然不是表演游戏的理想状态，但却有着其自身不容忽视的价值，它们是幼儿表演游戏自然发展过程中不可缺少的重要因素。嬉戏性角色行为是幼儿在表演游戏多样性探究阶段出现的行

为，它为以后游戏内容或情节的丰富提供素材；一般性表现行为既是幼儿交往合作的初步成果，也是幼儿把加别人的（角色的）言语、动作、转变为自己的言语、动作的最初形态，它为生动性表现奠定基础；同伴交往则有助于幼儿理解故事和合作游戏。

幼儿已有的经验不但是表演游戏顺利进行的保证，而且决定着表演游戏的发展方向。

2、组织指导：

（1）帮助幼儿理解文学作品，丰富生活经验。

（2）根据作品中的主要活动情境来设置场景，布置游戏区。

（3）在游戏表演区放置一定数量的玩具和材料，有利于幼儿进一步拓展游戏表演的内容。

（4）角色的扮演基本上由儿童根据自己的意愿选择。 （5）指导游戏，可以采用外部干预、内部干预两种方法。

外部干预即教师在区域外及时向幼儿提供合理性建议，控制过分的行为。（教师要注意把握时机）

内部干预即教师扮演游戏中的一个主要角色，引导儿童的游戏进程。 二、歌舞表演游戏的指导

在传统的音乐游戏中，主要是指在音乐伴奏和歌曲伴唱下的活动，这是一种规则游戏，其学习的份量较重，主要在老师的组织下开展的一种音乐教育活动。

由于一部分儿童音乐作品富有童话色彩，具有丰富的情节，主题鲜明，可通过角色扮演来表现音乐形象。于是，儿童在理解歌曲或乐曲的基础上，根据自己的经验，创造性地表演。这样，音乐游戏的规则由外显转向内隐，演变为一种表演游戏。因此，歌舞表演游戏是从音乐游戏中分离出来的。一种自发性游戏，由于它的结构特点更接近于表演游戏，因此，有人把它归为表演游戏一类。以区别于有规则的音乐游戏。

在歌舞表演游戏中，有两种较典型的游戏与传统的音乐游戏有着较显著的区别，一是模仿性律动游戏，二是歌唱式表演游戏。

（一）模仿性律动游戏

韵律活动是指随音乐进行的有节奏的身体动作。作为韵律活动的基本内容,律动具有动作与音乐双重特点。简单地讲,律动就是一种动作模仿,其核心是节奏。

律动的内容主要取材于动物的动作、人的劳动生活方式，自然现象以及日常生活以及运动中的动作、其中，动物形态的律动倍受儿童的喜爱。

模仿性律动游戏属于表演游戏的一种形式，但同时要遵循律动教学的一般规律，因此，模仿性律动游戏的指导方法必须从选材和组织两方面入手，采取灵活的策略。

（1）选材方面，既要考虑儿童动作发展水平，又要兼顾律动曲的适宜性。 儿童动作的发展往往的是从大的整体动作到小的精细动作。

音乐、即律动曲应节奏鲜明，形象性强，能引起儿童活动的表演欲望。 （2）积累感性经验，增强音乐理解能力和动作表现能力。

律动游戏不是一种机械模仿式的枯燥练习，而是一种富有感情色彩和创造性的生动表演。儿童必须积累丰富的感性经验，贮存足够动作表象，才能在律动游戏中，形成一种富有表现力的表演方式。

（3）激发表演兴趣，为幼儿提供自由表现的音乐环境 可利用玩具或道具来表演律动。

动物模拟性律动，通过角色扮演，戴上头饰或面具，幼儿律动的兴趣更浓。

（二）歌唱表演游戏

即幼儿根据自己对歌曲中词意和曲调的理解，通过身体动作或舞蹈动作，塑造人物形象。歌唱表演游戏的教育功能，主要不在于使幼儿学习新歌曲，学习演唱的技能和方法，而在于运用唱歌和舞蹈来培养幼儿的创造性，使幼儿学习新歌曲，学习演唱的技能的方法，而在于运用唱歌和舞蹈来培养幼儿的创造性，使幼儿在歌舞活动中获得乐趣的同时，陶冶情操。

指导要点：

（1）选择富有一定的情节，便于角色扮演的歌曲，在歌词上，最好是采用对话式，或情境语方较多的抒情式。在乐曲上，节奏感强一些，旋律以欢快为主调，便于幼儿表演时充分表达童稚的欢乐。

（2）在游戏表演过程中，引导幼儿注意把词、曲的理解与创造性表演的舞蹈动作统一起来。

（3）鼓励幼儿大胆地为歌曲配动作，创编一些简单的舞蹈。 （4）创造条件，引导幼儿为歌曲增编歌词或自编歌曲。

长期以来，艺术教育领域中游戏的比例很小，虽然音乐游戏作为一种独立的游戏方法，但是，由于游戏规则的限制，往往用于组织教学，而缺乏自由活动的可行性。把歌舞表演游戏独立出来，可以部分地改变这一局面，使儿童在自由活动中有机会开展音乐舞蹈活动，真正把自由转化为促进儿童全面发展的教育手段。

第三节 皮亚杰对儿童游戏的论述

作者：陶金玲 来源：南通大学教育科学学院 点击： 1636 时间：2009-5-15

瑞士著名心理学家、认知发展学派的创始人皮亚杰是认知发展游戏理论的代表人物。皮亚杰的游戏理论，又称游戏的认知发展阶段理论，与他的认知发展理论有着密切的关系，可以说是他的认知发展理论的组成部分，他是在研究儿童象征性功能的形成和发展时，注意到儿童的游戏。皮亚杰认为许多游戏理论不能正确地解释这种儿童期所特有的现象，主要原因是这些游戏理论都把游戏看做是一种孤立的机能或活动。因此，皮亚杰把游戏看做是智力活动的一个方面，把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察，试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。他认为游戏是学习新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行动相结合的方法，是思维活动的一种表现形式。儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式，并提出练习性游戏，象征性

游戏和有规则游戏，分别与认知发展的感知运动阶段，前运算阶段相对应。

一、游戏的实质

根据“适应学说”的理论，皮亚杰认为幼儿发展过程是不断适应外部环境的过程，适应来源于同化与顺应之间的协调或平衡。同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念，是机体适应外界的两种基本机能。同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作。例如，当孩子学会了抓握这一动作之后，他就试着去抓手边的每一件东西，即把它们纳入抓掌图式中。顺应就是主体改变自己原有的动作图式以适应环境的变化。同化和顺应之间的协调就是适应或智力活动的特征。例如，孩子要想拿到一块积木，必须先移开一个障碍物，这种现实要求他改变自己原有的抓握图式，否则他就拿不到积木。个体正是通过同化与顺应的协同活动来适应环境的。在皮亚杰看来，游戏的实质是同化超过了顺应。游戏并非独立的活动，而是智力活动的一个方面，正如想像与思维的关系一样。游戏的存在，不是游戏本身的原因，而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的。由于儿童早期认知结构发展还不成熟，往往不能保持同化和顺应之间的平衡。要么同化大于顺应，要么顺应大于同化。当顺应作用大于同化作用时，主体就会重复范型(人或物)的动作，这时就会产生模仿；当同化作用大于顺应作用时，主体自身的需要占主导地位，因而较少考虑外部事物的要求，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，具有游戏的特征，这时就会出现游戏。一种图式或活动是模仿还是游戏或探究，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。游戏就是同化顺应之间的不平衡，幼儿在游戏中并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构。

二、儿童游戏的发展阶段

皮亚杰通过系统的、长期的观察研究，推翻了游戏的本能练习的观点。皮亚杰将儿童的认知在感知运动阶段的发展细分为6个阶段：反射练习期、初级循环反应、二级循环反应、二级图式协调、三级循环反应、思维的发生。皮亚杰通过观察发现，游戏产生于初级循环反

应阶段，例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应，但这并不是游戏，而是一种适应活动。当这种循环反应延续下去时就会变成游戏。皮亚杰指出，从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限，惟一的判断标准就是孩子的表情。当循环反应刚刚开始时，孩子的表情是严肃认真的，但他们一旦学会了这种动作，再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐，这时他们的表情是轻松愉快的，循环反应也就转变成嬉戏性行为。这一转变就表明了游戏的发生。他认为游戏的发生要以动作能力和心理发展的一定水平为前提，提出了关于游戏发生、发展的过程，把游戏的发生、发展分为六个阶段： 第一阶段：反射练习期（0——1个月）；

第二阶段：练习性游戏发生期（2——4、5个月）； 第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（4、5——9个月）； 第四阶段：手段与目的分化并协调期（9、10——11、12个月）； 第五阶段：为了看到结果而行动期（11、12——18个月）； 第六阶段：象征性游戏形成期（18——24个月）。

皮亚杰不仅用认知发展的术语来解释幼儿的游戏，而且认为幼儿认知发展的阶段决定幼儿在任何特定时期的游戏方式。游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的。每种游戏在心理结构上都有自己的特点，代表儿童不同发展阶段的心理水平。皮亚杰认为游戏是智力的一个方面，所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的。根据儿童认知发展的阶段和儿童游戏的相应表现，皮亚杰把儿童游戏分成三个发展阶段，并归纳出每个阶段儿童游戏的主要形式：第一阶段：练习性游戏（0——2岁）；第二阶段：象征性游戏（2——7岁）；第三阶段：规则性游戏（7——11、12岁）。在感知运动阶段，幼儿是用具体方式游戏的，通过身体动作和摆弄、操作具体的物体来进行游戏。练习性游戏是感知运动水平上出现的典型游戏，这是一种最初形式的游戏。练习性游戏是以不断地重复已习得的动作而取得“机能性快乐”，“动”即是快乐。在前运算阶段，幼儿发展了表象能力，可以假扮不在眼前的事物，可以用语言而不是利用整个身体的动作进行游戏。象征性游戏是幼儿游戏的典型形式。表象和符号是这个阶段游戏的主要特征，以后发展成为有规则的游戏。在具体运算阶段，游戏变

得更能适应真实环境，游戏服从真实世界的规则和顺序。因此，幼儿达到了能更好地使思维顺应世界的阶段。

皮亚杰游戏阶段论

大致年龄 0——2岁 2——7岁 7——11、12岁 认知阶段 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 主要游戏类型 练习性游戏 象征性游戏 规则性游戏 皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”，即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固。所以在他看来，虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系，但是游戏是被决定的，因为首先是认知活动发动了游戏。所以，认知的发展在前，游戏在后，认知的发展具有决定性的作用，而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用。

三、练习性游戏的发生、发展

在感知运动阶段，儿童的游戏以练习性游戏为主，这也是儿童出现最早的一种游戏形式。这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动。“机能性快乐”是法国心理学家彪勒提出的，指因满足身体的某种生理需要而获得的快乐。儿童通过身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏，所以游戏的驱力不是外加的，游戏动作本身就是一种强化因素，“动”即快乐。这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有力量的感觉。

练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象，而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式。只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。但是语言的出现，儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少，于是这种游戏也逐渐减少，并表现出3种发展趋向：第一，因为增加了表征而变成象征性游戏；第二，向社会化方向发展，趋向于规则游戏；第三，向真正的适应发展，变为严肃的工作。

四、象征性游戏的发展

在前运算阶段，儿童的游戏有了关键性的变化，即象征性游戏发展起来了，这种游戏是幼儿游戏的典型形式，也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征。象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构。表征是一种超越了感知活动的机能类型(即象征性功能)，它的特征在于“它超出了当前的范围而扩展到时空适应的领域，即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”。“表征是一个信号物的联合”，是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构。例如，在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中，木棍就是信号物，马及骑马的景象就是被信号化之物。在象征性游戏的表征结构中，同化超过了顺应而占优势，这在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现。所以，象征性游戏就是脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境，由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动。

象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展，即理解一种东西能代表另一种东西。这种游戏反映了对环境的同化倾向，儿童的主要成就是学会使用不同的象征，而象征的一种主要表现形式就是象征性游戏：假装、假扮和幻想的世界。皮亚杰指出，早期的假装游戏主要是用一个物品来代替另一个物品。他描述了自己两岁女儿杰奎琳是怎样假装一个鹅卵石是一只狗、一块饼干是一只狮子而一把举在头顶的刷子是一把伞，等等。此后不久，大约在3岁时，儿童开始用自己身体的某部分来代表别的人或别的物品。儿童将符号物与被符号所表示的事物联系起来，象征性游戏是符号化的一种类型，词和表象是符号化的另一些类型。

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前运算阶段(2－4岁)大量出现，并达到发展的高峰期。随着儿童生活空间的扩展，他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要，于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了，儿童必须去寻求新的平衡。自我中心是儿童期的典型特征，所以他们便开始以自我为中心，通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物，以满足自身的需要。所以，可以说，象征性游戏

是“自我中心思维最特殊的类型”。随着儿童思维的发展，他们的社交圈子越来越大，游戏的角色也不断增多，而且越来越要求游戏接近现实，于是在7－12岁的儿童中，象征性游戏开始减少，规则性游戏逐渐产生。这是象征性游戏发展的一个方向，即被规则游戏所代替。它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。

五、游戏的功能

皮亚杰认为，游戏的主要功能就是通过同化作用来转变现实，以满足自我在情感方面的需要，而不必通过顺应来进行平衡而受顺应的约束。儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，这是因为儿童难以适应周围的现实世界。“为了达到必要的情感上和智慧上的平衡”，为了“满足他自己的需要”，儿童就会做游戏。皮亚杰认为游戏有两个主要作用：一是愉快，或纯粹的乐趣，婴儿或幼儿经常长时间地使用一种玩具游戏，或者带着深深的满足把石头扔到坑里或水里；二是游戏提供的适应作用，幼儿经常游戏，幼儿最后更能使行为适应真实世界的要求。在游戏中孩子可以不受现实的限制和约束，可以实现许多在现实生活中得不到满足的愿望。因此，皮亚杰认为，儿童需要一种自我表达的工具，以使同化作用成为可能。象征性游戏就是儿童所需要的这样一种工具，因为它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言，而是按照儿童个体的需要来加以改变，作为另一种意义上的语言，唤起儿童过去经验，使自我得到满足，而不是迫使儿童去适应现实。因此，皮亚杰非常重视游戏的情感发展价值，认为游戏是解决儿童情感冲突、帮助儿童健康发展的一种重要手段。

皮亚杰的认知发展游戏理论体现了皮亚杰心理学思想的精华，从内容到方法，较为充分地经受住了时代科学成就的考验。皮亚杰开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，他的研究视角与观点深刻地影响了20世纪60年代以后儿童游戏理论的普及，并且对70—80年代以来游戏研究的繁荣起到了推波助澜的作用。尤其是皮亚杰反对把游戏看作是一种本能运动，以及通过长期观察和研究所提出的游戏发展的阶段，是他的理论中最闪光、最有价值的部分。皮亚杰游戏理论引发了一系列关于游戏与智力发展关系的实验研究，极大

地扩展了人们对于儿童的智力发展价值的认识，对于传统的游戏与学习相对立的观念，无疑是一个巨大的冲击。后人对皮亚杰游戏理论的发展和补充，进一步推动了游戏研究的发展，使人们对于儿童游戏的认识更为深入，开始注意融游戏与智力发展为一体，开始重视游戏促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的发展价值。皮亚杰的认知发展游戏理论对学前教育实践也具有巨大的影响，产生了许多以皮亚杰的认知发展游戏理论为基础的课程模式，如凯米(KAmii-Devires)课程模式、海恩／斯科普(High／Scope)课程模式、瑞吉欧课程模式等。这些课程模式体现了皮亚杰强调活动的重要性、强调儿童游戏是一种积极的、主动的建构等观点，通过提供给孩子大量的游戏材料，使孩子在游戏中通过积极主动的参与和操作来掌握材料的物理特性以及它们之间的关系，从而有力地促进了儿童智力的发展。

但是，在看到皮亚杰游戏理论所作出的贡献的同时，我们也应认识到它所存在的局限性。这主要体现在他对游戏与智力关系的片面理解以及忽视社会生活与人的影响上。由于他只是试图以儿童游戏作为儿童认知发展特征的例证之一，这使得他只把游戏看成了智力活动的衍生物，而非独立的活动形式。只看到智力发展对儿童游戏的制约作用，而没有看到游戏对智力发展的积极促进作用，从而导致他把游戏与智力之间的关系看成是单向的，而非相互作用的双向关系。这在一定程度上影响了他的游戏理论的价值，所以有一些人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值。另一方面，皮亚杰的游戏理论忽视了社会生活，特别是文化、教育在儿童认知发展中的作用，忽视了人的作用和影响。游戏的内容是反映现实生活的，如果没有一定的生活经验和关于成人的生活、劳动的知识，儿童游戏的发生、发展就无从谈起。

埃里克森是新精神分析学说的重要代表人物，他接受了弗洛伊德（S．Freud）的人格结构理论，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，尤其是性的原因，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体的关系的重要性的认识，埃里克森提出了把自我发展和环境影响结合起来的人格发展阶段论。 埃里克森的八个人格发展阶段 年龄

特定心理危机 积极结果 消极结果

0～1岁 基本信任对基本不信任 内在好的感觉，信任自己和他人，乐观 坏的感觉，不信任自己和他人，悲观

1～3岁 自主对羞怯和疑虑 意志训练，自我培训，能作决定 积极严厉，自负怀疑，关注自我，空虚

3～5岁 主动对内疚 成功的欢乐，主动性，方向性，目的性 对深思的目标和取得的成就感到内疚

5～12岁 勤奋对自卑 能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪 不适合感和自卑感，不能完成任务

12～20岁 同一性对角色混乱 对内在一致性和连续性有信心，生活充满憧憬 角色混乱，没有固定的标准，感到虚伪

20～24岁 亲密对孤独 感情的共鸣，分享想法、工作和感情 避免亲密，关系淡漠

24～65岁 繁殖对停滞 能投人工作，有建立亲密人际关系的能力 失去对工作的兴趣，人际关系贫乏

65岁以后 自我整合对失望 有秩序感和意义感 怕死，对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望

埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段——母亲；第二阶段——父亲；第三阶段——家庭成员；第四阶段——邻居和学校师生；第五阶段——同伙和小团体；第六阶段——友人；第七阶段——一起工作和分担家务的人；第八阶段——整个人类。

正如其他儿童发展阶段论者（如皮亚杰）一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐（主动性），而非得益于对目标和成就感到的罪疚（内疚感），并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失掉。

二、对发展性辅导的意义

埃里克森的人格发展阶段论是发展性辅导的一个重要理论基础，对发展性辅导提供了许多支持和启示。

第一，埃里克森走出了弗洛伊德等人的人格发展生物决定论的观念，强调人格发展的心理基础，注重社会文化环境对个人心理的影响。这就为心理辅导的“合法性”进行了辩护。因为，显而易见，如果个体的人格发展是完全由生物或先天因素控制和决定的话，任何后天的努力对人格的完善都是徒劳的，而心理辅导恰恰就是这种努力的其中一种。

第二，人格发展阶段论从不同阶段个体心理的内在冲突中，用发展变化的观点看待个人的内在心理的成长，这对于发展性辅导模式具有深刻的影响。因为发展性心理辅导的一个很突出的特点就是强调辅导的发展性，它认为每个当前发展阶段中出现的心理问题都会影响以后的进一步发展，心理辅导的最终目标就是消除学生正常发展中可能出现的障碍，最终增进学生的发展能力。

第三，由于发展性辅导要求遵循学生心理发展的一般规律，针对学生在不同的发展阶段所面临的任务、矛盾和个别差异，提供一些成长必要的经验，以达到完善个人人格的目标，因此，埃里克森对个体心理的八阶段划分以及提出各阶段的主要矛盾和心理危机，对发展性心理辅导模式是一个极大的支持和充实。尤其是埃氏关于主动对内疚、勤奋对自卑、同一性对角色混乱和亲密对孤独这四对基本矛盾的揭示与分析，对于发展性辅导模式如何看待学龄期前后发展性辅导的重点及因果联系有很大的启发意义。

但是，需要指出的是，埃里克森由于受弗洛伊德的影响，其理论仍然有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题如人的人生目标的选择、确立等，归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与希望是否恰当；此外，其发展阶段的划分以及每一对矛盾中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景，都是我们在理解埃里克森的人格发展阶段论时所应注意的。

平行游戏法：

是指导教师接近儿童，并与他们用相同的游戏材料一同玩一样的游戏，但教师不与儿童相互交往，不参与儿童游戏。这种指导策略往往用于结构游戏与表演游戏之中，效果显著。

结构游戏:

是指导儿童操作各种结构材料，来构造物体的一种游戏。（材料包括：积木、积塑、胶粒、花片等专门的结构材料；沙、石、水、土、雪自然的结构材料：以及瓶子、挂历、纸盒等废旧物品和半成品的结构材料。）它和角色游戏一样，都是通过幼儿的想象创造性反映周围生活。

松弛说：

代表人物：德国的哲学家、心理学家拉扎鲁斯。主要理论观点：游戏不是发泄精力，而是松弛、恢复精力的一种方式，艰苦的脑力劳动使人身心疲劳，这种疲劳需要一定的休息和睡眠才能消除，然而只有当人解除紧张状态时，才可能得到充分的休息和睡眠，游戏和娱乐活动可使机体解除紧张状态，具有一种恢复精力、增进健康的机能，所以人需要游戏。

游戏性体验：

儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度和评价，这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。

角色认知：

指一个人对于自己应该在社会与组织中所处的地位认知。

顺应：指改变主体动作以适应客观变化。 复演说:

代表人物：美国心理学家霍尔。

主要理论观点：游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。不同年龄的儿童复演祖先不同形式的本能活动，复演史前的人类祖先到现代人进化的各个发展阶段。他认为人类的文化经验是可以遗传的，游戏中的所有态度和动作都是遗传下来的。如儿童爬树、摇树是重复类人猿在树上的活动；而玩打猎、捕鱼、搭房子则是重复原始人的活动等。儿童就是要在游戏中根除史前状态的动物残余，让个体摆脱原始的、不必要的本能动作，为当代复杂的活动作准备。

自我导向:

意即：一个人的行动总是他想做什么和要怎么做的结果，其反义词是“环境向导”。自我向导意味着儿童本人决定自己的

活动，并且计划并实现他自己的活动。自我向导在游戏的过程中主要反映在下列方面：游戏主题的持续性和稳定性：一项决定性行为的时间长度；注意力集中程度；在与环境的相互作用中问题的解决程度；对一项任务的兴趣；行为之间的连续性；活动结果的体验程度。 游戏主题:

游戏主题指游戏的中心议题和主要内容。它是日常生活和社会活动在游戏过程中的具体反映，来源于儿童的社会生活环境。

指导游戏法:

指导游戏法是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。这种指导方法常常传授一些新的规则和玩法，一般用于角色游戏和规则游戏。

规则游戏:

开始于学龄期，延续到成年期。在规则游戏中，个体必须能够控制行为、活动和反应，有效地参与集体活动。

心理主动性:

心理主动性是指儿童注意到周围环境，往往就接着采取行动。

以物代物:

对物品的选择、假想，是由儿童的思维发展水平决定的，\"以物代物”等受具体形象性思维的影响、制约。游戏中以物代物的特点，都与他们所想象的、不在眼前的东西在外形上有一家的相似性——决定了幼儿以物代物过程中建构象征的方式的共同性，构成了集体象征的心理基础。然后借助言语的固定作用，促进交流。

角色游戏:

角色游戏是幼儿通过扮演角色，以模仿、想象、创造性地反映现实生活的一种游戏。

教唆游戏：

在跟别人转、玩躲躲猫等游戏中，另一个人的动作直接唆使或引导儿童的活动，虽然儿童并未与唆使者打交道。在哈洛看来，教唆游戏是儿童通向真正社交的最后一步。

角色行为：

角色学习不同于一般的认知学习，这是一种广义的社会学习，即主动模仿、认同以及接受社会影响潜移默化地发生变化的过程。由于角色通常没有固定不变的行为模式。因此，角色社会化不仅是一个学习过程，而且是一个创造过程。

表演游戏：

表演游戏是指儿童按照童话或故事中的情节扮演某一角色，再现文化作品的内容的一种游戏形式。它以儿童自主、独立地对作品的理解去展开游戏情节。

游戏情节：

游戏情节多指贯穿于游戏过程的富有故事性或艺术性的具体细节，是构成游戏的基本要素之一。